Do debate à volta do eduquês e do anti-eduquês, de Rousseau e Locke, de Nuno Crato e Durkheim, ficam-me algumas ideias avulsas na cabeça e que merecem desenvolvimento -- mas tempo é coisa que me falta para, por agora, ir mais longe na explanação desses pensamentos.
1. O que se entende po eduquês e anti-eduquês? Não serão conceitos vazios com os quais designamos coisas que nos agradam ou desagradam de um modo puramente impressivo? Que correntes ou posições teóricas queremos atingir quando nos referimos a esses conceitos?
2. A noção de ciências da educação que os professores recebem nas faculdades não será, ela própria, uma visão condicionada pelos professores que cada um teve? Lembro-me de ter passado três anos de faculdade, entre cadeiras pedagógicas e estágio, a ouvir falar de Montessori, Durkheim, Bernstein (menos, infelizmente...) e uma data de outros indivíduos cujo nome obnubilei da minha consciência. Em dois meses de um cursozeco de Formação de Formadores aprendi muito mais, mas mesmo muito mais sobre técnicas pedagógicas, definição de objectivos, planificação de aulas e didáctica do que na faculdade. Devo dizer, sem identificar obviamente as pessoas em causa, que tanto a senhora Orientadora de Estágio como o senhor Metodólogo eram autênticas nulidades, indivíduos que estavam ausentes no dia em que Deus os mandou fazer fila para receber um cérebro operacional. Esses insuficientes mentais que me/nos ensinaram (e peço desculpa pelo eufemismo) passavam a vida a dizer que só estavam naqueles cargos porque era uma maneira COMO QUALQUER OUTRA de subir na carreira. Faço-me entender? Não nutro qualquer tipo de respeito ou consideração por gente assim.
3. O livro de Nno Crato é apenas um "livrinho", isto é, um conjunto de crónicas mais ou menos referentes à literatura convencional acerca de coisas, as mesmas coisas que os professores discutem entre si na mesa de café ou numa ida furtiva à casa de banho. Mas espreme-se e sobra o quê? Bom, sobra um diagnóstico interessante e que merece ser discutido. Mas não pesno que deva fazer escola porque, só por si, também não apresenta soluções.
4. Irrita-me particularmente que se tente tirar ilações políticas sobre aquilo que se escreve. O facto de alguém se afirmar eduquês ou anti-eduquês parece conotar imediatamente a pessoa em causa com a esquerda ou com a direita -- e não vejo em que é que os proessores e aEducação têm a ganhar com um debate que, em vez de ser político, deverá ser epistemológico, filosófico, ideológico e científico. Ou académico, para dar seguimento ao meu post anterior.
5. Na sequência destas "avulsas", ocorre-me escrever que a influência do eduquês na escola se vê em coisas como a sua estrutura: concordo que Pais e EE, Alunos, Câmara Municipal, Funcionários e Forças Vivas do Concelho participem na Assembleia de Escola; mas o que raio estão os Pias e os Funcionários e os Alunos a fazer no COnselho Pedagógico? Afinal, quem são os técnicos de Pedagogia dentro da Escola? Não são os professores? Se são os professores, o que é que os supra-citados estão lá a fazer?
6. Já repararam que aqueles de nós que estão mais habituados -- ou apenas, como é o meu caso -- ao ensino secundário têm um discurso diferente daqueles que preferencialmente dão aulas ao Básico? Ou seja, que o discurso sobre educação e o seu papel no desenvolvimento dos seres humanos é diferente em função das experiências pessoais das quais partimos. Eu, que só dou aulas ao secundário e aos cursos nocturnos (com adultos, portanto), dou por mim a, consciente e inconscientemente a contextualizar o meu discurso unicamente nos níveis de ensino a que dou aulas. Ora, proponho que reflictamos sobre as nossas concepções de educação, os nossos discursos e que verifiquemos se grande parte da diferença de opiniões não reside na centração de cada um sobre o Básico (mais "eduquês") ou sobre o Secundário (mas "anti-eduquês")
Não tenho tempo para mais. Se o Tempo me favorecer, desenvolverei alguns destes factos avulsos.
04/09/2006
Serão científicas as Ciências da Educação?
Não.
O "Escândalo Sokal" é um acontecimento histórico do final dos anos 90. Suscitou um aceso debate sobre os critérios de cientificidade do conhecimento humano. É necessário contextualizá-lo:
O processo de publicação de um artigo científico ou académico nas chamadas Ciências Humanas é bem conhecido: fazem-se mestrados e doutoramentos com base em trabalhos de investigação que, na sua esmagadora maioria, são traduções rasteiras de outros trabalhos publicados em Espanha; paga-se
Pelo contrário, qualquer artigo científico no âmbito das Ciências da Natureza obedece a um sistema de "b/ind refereeing": para evitar compadrios na atribuição de mestrados e doutoramentos, ou facilitismos na publicação de artigos em revistas científicas, cada investigador submete os seus resultados empíricos a um editor. Este entra em contacto com uma equipa de sábios, académicos consagrados, que analisam empiricamente o estudo sem saber quem é o seu autor. Se o artigo for bom, é publicado; se for mau ou apresentar imprecisões, é recusado. É assim em todo o mundo civilizado, mas não em Portugal.
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O que fez Sokal?
Aproveitando a inexistência de um sistema de blind refereeing nas Ciências Humanas, fez publicar numa das mais prestigiadas revistas pós-modernas (a Social Text) um artigo onde defendia os conceitos mais absurdos (que fariam rir até à lágrimas qualquer estudante do ensino secundário), recorrendo ao mesmo tipo de linguagem palavrosa e hermética que é típica dos pós-modernos. Por incrível que possa parecer, o artigo foi publicado, demonstrando-se ao mundo que, no âmbito das Ciências Humanas, qualquer Imbecil pode publicar qualquer
idiotice, porque ninguém o coloca
Posto isto, só restam três opções teóricas/filosóficas para solucionar a "Guerra das Ciências":
1. Manter uma posicão pós-moderna. Esta posição é inviável.
2. Assumir uma posicão radical: um neo-neopositivismo. É a posição teórica favorita de todos aqueles que durante anos tiveram de suportar algumas teses obscuras, tais como "a matemática é uma ciência humana", "tudo é relativo", etc.. No fundo, ao rejeitar absolutamente o pós-modernismo, esta atitude deita fora o bebé e a água do banho, isto é, não separa o trigo do
joio: não reconhece qualquer mérito ao pós-modernismo e assume um retrocesso e ao positivismo de Comte;
3. Assumir uma posicão pós-pós-modernismo: reconhecer "'os erros da pós-modernidade, rejeitá-los e fazer uma síntese hegeliana entre o espírito positivista e o legado pós-moderno. É esta, em definitivo, a minha opção, embora a sua sedimentação em termos académicos e culturais seja tarefa
Ou seja, o que estou eu a dizer?
Estou a dizer que não me custa NADA, mas mesmo NADA declarar que as Ciências da Educação NÃO SÃO CIENTÍFICAS, tal como a História não é uma Ciência, nem a Filosofia, nem a Sociologia, nem a Psicologia. E por que razão não me custa nada? Bom,porque o facto de uma coisa não ser científica não significa que não seja séria. Podemos chamr-lhes "Estudos Humanísticos", e não vejo por que razão passem a ser menos sérias. A Psicanálise não é uma ciência -- e ainda bem -- mas não é por isso que deixa de ser uma actividade séria e, eventualmente, muito útil a quem a ela recorre.Resta uma questão óbvia: e em que é que isto nos interessa?
Não será um mero debate intelectualóide?
Não apenas. As concepções filosóficas começam por ser assumidas nos circuitos académicos e acabam por estruturar a sociedade. Foi o que aconteceu com o pós-modernismo, que se consubstanciou no eduquês ao fim de 30 anos, só para dar um exemplo na educação. Repare-se: a opção neo-neopositivista aponta para a total desvalorização do estatuto científico da Psicologia, da Antropologia, da História, das "Ciências da Comunicação", das "Ciências da Educação", etc; o triunfo do positivismo será a eliminação da Filosofia - dos curricula e a eliminação total do discurso das ciências da educação das opções de política educativa. Ou seja, para sermos muito claros: trata-se de liquidar conceitos como os de "Escola Inclusiva" ("porque os meninos devem ser enviados para antros de deficientes ou escolas especiais onde fiquem bem escondidos"), "Projecto Educativo" ("porque os professores, os Mestres, devem recuperar a Autoridade Absoluta na gestão da Escola"), ...
Claro que este é um discurso demagógico, populista e perigoso...
Visões
Diferentes perspectivas sobre educação podem ser encontradas nestes blogues:
OutrÒÓlhar
Ensinar na Escola
Da crítica da Educação à Educação Crítica
Pergunto-me se não estaremos todos a dizer o mesmo com algumas diferenças de sensibilidade face a problemas diferentes.
OutrÒÓlhar
Ensinar na Escola
Da crítica da Educação à Educação Crítica
Pergunto-me se não estaremos todos a dizer o mesmo com algumas diferenças de sensibilidade face a problemas diferentes.
03/09/2006
Os Filhos de Rousseau (IV)
Mas há antecedentes a Rousseau. Publiquei numa revista de filosofia um artigo sobre Sócrates, esse antepassado ideológico de Rousseau:
Portanto, temos Rousseau na mesma esteira de Sócrates. Ou, parafraseando o Director Pedagógico, Padre por sinal, de uma escola por onde passei, "Os bons alunos não precisam de professor, porque abrem o livro e sabem ler o que lá está. Só os maus alunos precisam de orientação, e se existem maus alunos com maus resultados é porque os professores deles são maus e não sabem orientá-los de forma a que atinjam a positiva."
A actual Ministra da Educação não diria melhor.
O método dialógico ou socrático é frequentemente apontado como o método didáctico por excelência da Filosofia, glorificando assim as figuras de Sócrates e Platão. É um método que trata de retirar do aluno, por meio de hábeis perguntas, aquilo que ele pode descobrir por si próprio, uma vez que já possui, de algum modo, certos conhecimentos. Sócrates (ou pelo menos a lenda) torna-se assim um exemplo mítico a seguir por todos os professores de Filosofia.
Na verdade, o método socrático pode ser considerado uma falsa concepção de interesse, ao lado dos métodos atraentes e dos métodos coercitivos. É que falta saber se as perguntas efectuadas no âmbito do método socrático são antes de mais oratórias ou se se trata verdadeiramente de pequenos desafios lançados à sagacidade dos alunos. Resta também saber se o aluno tem na verdade o direito de responder. Parece-me que, na esmagadora maioria dos casos, os professores que praticam consciente ou inconscientemente o método socrático pretendem apenas satisfazer as seguintes funções:
- Captar a atenção;
- Retê-la quando esta parece escapar;
- Fazer voltar o silêncio e restabelecer a disciplina;
- Introduzir uma noção ou relembrá-la;
- Fazer com que a criança reflicta sobre ela ou mesmo que a fixe;
- Pretexto para obter a "bela frase completa".
Quando o professor faz uma pergunta, o que se espera é que o aluno dirija toda a sua atenção e inteligência para a produção da resposta. Na verdade, o seu esforço desvia-se desta tarefa e ele procura adivinhar a resposta certa: a que existe na cabeça do professor e que este gostará de ouvir. Simples, prático e eficaz: é uma resposta que deixa toda a gente feliz — o professor é um bom professor porque obtém a resposta certa (a sua!) e encontra-se confirmado aos seus próprios olhos; o aluno poupa-se a ter de elaborar a sua própria resposta entrando no jogo do professor.
(...)Portanto, temos Rousseau na mesma esteira de Sócrates. Ou, parafraseando o Director Pedagógico, Padre por sinal, de uma escola por onde passei, "Os bons alunos não precisam de professor, porque abrem o livro e sabem ler o que lá está. Só os maus alunos precisam de orientação, e se existem maus alunos com maus resultados é porque os professores deles são maus e não sabem orientá-los de forma a que atinjam a positiva."
A actual Ministra da Educação não diria melhor.
Os Filhos de Rousseau (III)
Num artigo inesperadamente lúcido e interessante, Maria Filomena Mónica escrevia que "Aqueles que argumentam que uma expansão acelerada do Ensino Superior é um instrumento de democratização, ou de crescimento económico, estão a enganar-se a si próprios e, o que é pior, aos outros. Sob a capa da retórica igualitarista, aniquilam a única oportunidade dos filhos dos pobres têm de sair do buraco onde nasceram".
Também se tornou conhecida a figura de Nuno Crato, que acusa os Filhos de Rousseau de serem românticos: «Romantismo. Movimento que varreu a Europa e daí a cultura americana [...] acima de tudo a elevação da natureza e do sentimento acima da civilização e do intelecto de acordo com Rousseau [...] predominância do subjectivo, do imaginativo e de emocional [... defesa da ideia da] espontânea inocência da criança corrompida pela separação intelectual com a natureza»
Um dos melhores artigos publicados acerca do estado do ensino é de Desidério Murcho que diz, entre outras coisas, o seguinte: Hoje, as elites descobriram uma nova maneira de manter os seus privilégios e lixar todo o país: nivelam por baixo. Isto é fixe porque dá a sensação que estão a ser progressistas. Mas é evidente que quem tem a ganhar com um mau ensino generalizado, em que todos os estudantes passam, é quem tem privilégios. Que o filho de um professor universitário ou de um médico tenha uma educação miserável na escola é muito pouco importante porque a tem em casa; mas para o filho do pedreiro, é muito grave: se não a tem na escola, não a tem em lado nenhum. E isto é mau para o país. Porque acabamos por ficar com piores professores universitários e médicos e advogados e engenheiros, que o são só por serem filhos dos privilegiados, ao passo que os filhos dos que não pertencem às elites, mesmo que sejam mais inteligentes do que os outros, vão ficar sempre para trás. E é claro que do ponto de vista pós-modernaço está tudo bem assim, porque é tudo precisamente uma questão de luta irracional, sofística e simiesca pelo poder, não havendo quaisquer critérios de justiça social nem de racionalidade que nos valham.
Também se tornou conhecida a figura de Nuno Crato, que acusa os Filhos de Rousseau de serem românticos: «Romantismo. Movimento que varreu a Europa e daí a cultura americana [...] acima de tudo a elevação da natureza e do sentimento acima da civilização e do intelecto de acordo com Rousseau [...] predominância do subjectivo, do imaginativo e de emocional [... defesa da ideia da] espontânea inocência da criança corrompida pela separação intelectual com a natureza»
Um dos melhores artigos publicados acerca do estado do ensino é de Desidério Murcho que diz, entre outras coisas, o seguinte: Hoje, as elites descobriram uma nova maneira de manter os seus privilégios e lixar todo o país: nivelam por baixo. Isto é fixe porque dá a sensação que estão a ser progressistas. Mas é evidente que quem tem a ganhar com um mau ensino generalizado, em que todos os estudantes passam, é quem tem privilégios. Que o filho de um professor universitário ou de um médico tenha uma educação miserável na escola é muito pouco importante porque a tem em casa; mas para o filho do pedreiro, é muito grave: se não a tem na escola, não a tem em lado nenhum. E isto é mau para o país. Porque acabamos por ficar com piores professores universitários e médicos e advogados e engenheiros, que o são só por serem filhos dos privilegiados, ao passo que os filhos dos que não pertencem às elites, mesmo que sejam mais inteligentes do que os outros, vão ficar sempre para trás. E é claro que do ponto de vista pós-modernaço está tudo bem assim, porque é tudo precisamente uma questão de luta irracional, sofística e simiesca pelo poder, não havendo quaisquer critérios de justiça social nem de racionalidade que nos valham.
Os Filhos de Rousseau (II)
Para explicar a relação entre Roussaeu e a educação, socorro-me de um artigo de Carlos Fiolhais:
A expressão "filhos de Rousseau" deu o título a um livro de Maria Filomena Mónica sobre a situação calamitosa da educação em Portugal (Relógio D’Água, 1997). Filhos de Rousseau são os adeptos modernos (ou, como alguns deles preferem chamar-se, pós-modernos) das ideias de suíço Jean Jacques Rousseau, o autor do mito do bom selvagem. Escreveu Mónica, com meridiana clareza:
"As crianças eram seres sem pecado, original que a sociedade corrompia através das suas normas. Rousseau rejeitava as ideias de Locke, para quem as crianças deviam ser gradualmente introduzidas no mundo da racionalidade. Levada à sua conclusão lógica, a doutrina de Rousseau acaba no totalitarismo. Os homens tinham de ser felizes, mesmo que a isso tivessem de ser forçados. Já que não se podiam manter selvaticamente bons, entre as florestas primitivas, competia à escola conduzi-los até si mesmos. Ora, quem melhor do que os professores para os encaminhar até à Luz? Rousseau introduziu a ideia de que a criança era um botão de rosa. Ao professor competiria estrumar a alma infantil. Foi assim que a Pedagogia substituiu o Saber".
A educação está, portanto, [do ponto de vista dos anti-eduqueses, acrescenta o autor deste blog] roída entre nós pela doença do rousseauismo serôdio. Mas, se isso nos serve de algum consolo, não é apenas entre nós: o fenómeno grassa a nível mundial. Nós somos mais frágeis que outros porque não possuímos os anticorpos que outros têm. De resto, e como uma desgraça nunca vem só, não se trata apenas de um problema com a educação mas também de um problema com a ciência. Por exemplo, o biólogo norte-americano Edward Wilson, no seu livro Consilience - The Unity of Knowledge (Knopf, 1998; um dos grandes ensaios contemporâneos que ainda não foi traduzido em Portugal) faz uma profissão de fé no saber humano e na possibilidade de unir no futuro os vários saberes dispersos. Mas, logo no primeiro capítulo, acusa Rousseau de estar na base da "coabitação da ideologia igualitária e da coerção totalitária", aquilo que designa por "praga dos últimos séculos". O genebrino, ao defender o naturalismo, teria abandonado as ideias de racionalidade de progresso. Para Wilson, tal como para a socióloga portuguesa, Rousseau foi o mais claro antecessor de Robespierre, que espalhou o terror por conta de uma suposta felicidade social (incidentalmente dando assim razão à resposta de um aluno que, quando o professor lhe perguntou quem tinham sido os três percursores da Revolução Francesa, afirmou: "Foram Jean, Jacques e Rousseau!").
Rousseau teve, porém, opositores de monta, que também estiveram na origem da Revolução Francesa. Falamos, por exemplo, de Voltaire e Diderot, que acreditavam firmemente no poder da razão humana, na sua expressão através dos livros e na unidade do conhecimento. Por isso foi escrita a "Enciclopédie". Wilson defende a actualidade nos dias de hoje desse sonho iluminista (o título "consiliência" denota precisamente a "união das ciências"), em contraste perfeito com as ideias românticas, relativistas ou pós-modernas que ignoram ou desprezam o valor da ciência.
Como chegaram as ideias de Rousseau a Portugal? E que impacte tiveram? Um estudo publicado há um ano por Fernando Augusto Machado ilumina esta questão. Depois de algumas resistências iniciais (pois como não haveria uma sociedade fortemente hierarquizada e bastante influenciada pela igreja de resistir à ideia de igualdade entre os homens?) essas ideias acabaram por ser bem recebidas por pré-românticos e românticos de todos os matizes. Entre os últimos pontifica Almeida Garrett. E, como que dando razão à expressão "filhos de Rousseau", não se esquece de referir a admiração que pedagogos portugueses como António Sérgio e Delfim Santos nutriram pelo autor de "Émile". Mas Machado não se esquece também de referir a oposição a Rousseau. Nomeadamente, informa-nos que, em 1755, o "Émile" provocou uma "brutal reacção em Voltaire, que o denunciou com um insulto ao género humano e um elogio da animalidade, insinuando mesmo ao autor um convite ao exercício da quadrupedia". E refere também o caso do estrangeirado português António Ribeiro Sanches.
Machado acaba de publicar um outro livro, dedicado integralmente a Ribeiro Sanches. Sanches, que primeiro estudou na Universidade de Coimbra e depois se doutorou em Salamanca, viu-se obrigado, em virtude da sua origem judaica, a emigrar primeiro para a Holanda e depois para a Rússia e para a França. Na Rússia, onde esteve 16 anos, chegou a médico da corte. Foi um defensor das reformas introduzidas por Pombal na educação, nomeadamente a laicização das escolas. Atribuiu à influência da igreja a causa da decadência nacional. E afirmou que a educação é a chave da transformação social e económica. Advogou uma escola pública e aberta, embora duvidasse da igualdade entre os estudantes (defendeu uma educação especial para as elites). Para ele:
"Os mais excelentes monarcas que celebra a história sagrada e profana foram aqueles que tomaram a educação dos seus povos à sua conta; fundando escolas públicas, para ali adquirirem ali os hábitos da virtude, e as ciências de que precisavam os seus estados".
No bom espírito das luzes, defendeu também a ciência e a experimentação:
"É necessário exercitarem-se as mãos e os olhos na investigação das partes do corpo humano, tanto como na leitura que trata das mesmas partes: este estudo obriga o médico a observar, a trabalhar, e a indagar; e é o mais poderoso para adquirir aquele génio filosófico tão necessário nesta ciência".
E que pensava Sanches sobre Rousseau? Pois, pura e simplesmente, que era "doido". Acusa-o de excesso de especulação e de falta de espírito prático. Sobre o livro "Émile" escreve, em 1763, que "é um livro impraticável, cheio de paradoxos contrários à construção do estado civil e que sapa todas as leis fundamentais."
Mas Sanches não estava em Portugal nem fez escola entre nós. Se o tivesse feito não teríamos hoje nas nossas escolas tantos "filhos de Rousseau" (Rousseau só não é um "doido varrido" porque não foi varrido). Teríamos antes "filhos de Sanches" e não estaríamos tão mal.
A expressão "filhos de Rousseau" deu o título a um livro de Maria Filomena Mónica sobre a situação calamitosa da educação em Portugal (Relógio D’Água, 1997). Filhos de Rousseau são os adeptos modernos (ou, como alguns deles preferem chamar-se, pós-modernos) das ideias de suíço Jean Jacques Rousseau, o autor do mito do bom selvagem. Escreveu Mónica, com meridiana clareza:
"As crianças eram seres sem pecado, original que a sociedade corrompia através das suas normas. Rousseau rejeitava as ideias de Locke, para quem as crianças deviam ser gradualmente introduzidas no mundo da racionalidade. Levada à sua conclusão lógica, a doutrina de Rousseau acaba no totalitarismo. Os homens tinham de ser felizes, mesmo que a isso tivessem de ser forçados. Já que não se podiam manter selvaticamente bons, entre as florestas primitivas, competia à escola conduzi-los até si mesmos. Ora, quem melhor do que os professores para os encaminhar até à Luz? Rousseau introduziu a ideia de que a criança era um botão de rosa. Ao professor competiria estrumar a alma infantil. Foi assim que a Pedagogia substituiu o Saber".
A educação está, portanto, [do ponto de vista dos anti-eduqueses, acrescenta o autor deste blog] roída entre nós pela doença do rousseauismo serôdio. Mas, se isso nos serve de algum consolo, não é apenas entre nós: o fenómeno grassa a nível mundial. Nós somos mais frágeis que outros porque não possuímos os anticorpos que outros têm. De resto, e como uma desgraça nunca vem só, não se trata apenas de um problema com a educação mas também de um problema com a ciência. Por exemplo, o biólogo norte-americano Edward Wilson, no seu livro Consilience - The Unity of Knowledge (Knopf, 1998; um dos grandes ensaios contemporâneos que ainda não foi traduzido em Portugal) faz uma profissão de fé no saber humano e na possibilidade de unir no futuro os vários saberes dispersos. Mas, logo no primeiro capítulo, acusa Rousseau de estar na base da "coabitação da ideologia igualitária e da coerção totalitária", aquilo que designa por "praga dos últimos séculos". O genebrino, ao defender o naturalismo, teria abandonado as ideias de racionalidade de progresso. Para Wilson, tal como para a socióloga portuguesa, Rousseau foi o mais claro antecessor de Robespierre, que espalhou o terror por conta de uma suposta felicidade social (incidentalmente dando assim razão à resposta de um aluno que, quando o professor lhe perguntou quem tinham sido os três percursores da Revolução Francesa, afirmou: "Foram Jean, Jacques e Rousseau!").
Rousseau teve, porém, opositores de monta, que também estiveram na origem da Revolução Francesa. Falamos, por exemplo, de Voltaire e Diderot, que acreditavam firmemente no poder da razão humana, na sua expressão através dos livros e na unidade do conhecimento. Por isso foi escrita a "Enciclopédie". Wilson defende a actualidade nos dias de hoje desse sonho iluminista (o título "consiliência" denota precisamente a "união das ciências"), em contraste perfeito com as ideias românticas, relativistas ou pós-modernas que ignoram ou desprezam o valor da ciência.
Como chegaram as ideias de Rousseau a Portugal? E que impacte tiveram? Um estudo publicado há um ano por Fernando Augusto Machado ilumina esta questão. Depois de algumas resistências iniciais (pois como não haveria uma sociedade fortemente hierarquizada e bastante influenciada pela igreja de resistir à ideia de igualdade entre os homens?) essas ideias acabaram por ser bem recebidas por pré-românticos e românticos de todos os matizes. Entre os últimos pontifica Almeida Garrett. E, como que dando razão à expressão "filhos de Rousseau", não se esquece de referir a admiração que pedagogos portugueses como António Sérgio e Delfim Santos nutriram pelo autor de "Émile". Mas Machado não se esquece também de referir a oposição a Rousseau. Nomeadamente, informa-nos que, em 1755, o "Émile" provocou uma "brutal reacção em Voltaire, que o denunciou com um insulto ao género humano e um elogio da animalidade, insinuando mesmo ao autor um convite ao exercício da quadrupedia". E refere também o caso do estrangeirado português António Ribeiro Sanches.
Machado acaba de publicar um outro livro, dedicado integralmente a Ribeiro Sanches. Sanches, que primeiro estudou na Universidade de Coimbra e depois se doutorou em Salamanca, viu-se obrigado, em virtude da sua origem judaica, a emigrar primeiro para a Holanda e depois para a Rússia e para a França. Na Rússia, onde esteve 16 anos, chegou a médico da corte. Foi um defensor das reformas introduzidas por Pombal na educação, nomeadamente a laicização das escolas. Atribuiu à influência da igreja a causa da decadência nacional. E afirmou que a educação é a chave da transformação social e económica. Advogou uma escola pública e aberta, embora duvidasse da igualdade entre os estudantes (defendeu uma educação especial para as elites). Para ele:
"Os mais excelentes monarcas que celebra a história sagrada e profana foram aqueles que tomaram a educação dos seus povos à sua conta; fundando escolas públicas, para ali adquirirem ali os hábitos da virtude, e as ciências de que precisavam os seus estados".
No bom espírito das luzes, defendeu também a ciência e a experimentação:
"É necessário exercitarem-se as mãos e os olhos na investigação das partes do corpo humano, tanto como na leitura que trata das mesmas partes: este estudo obriga o médico a observar, a trabalhar, e a indagar; e é o mais poderoso para adquirir aquele génio filosófico tão necessário nesta ciência".
E que pensava Sanches sobre Rousseau? Pois, pura e simplesmente, que era "doido". Acusa-o de excesso de especulação e de falta de espírito prático. Sobre o livro "Émile" escreve, em 1763, que "é um livro impraticável, cheio de paradoxos contrários à construção do estado civil e que sapa todas as leis fundamentais."
Mas Sanches não estava em Portugal nem fez escola entre nós. Se o tivesse feito não teríamos hoje nas nossas escolas tantos "filhos de Rousseau" (Rousseau só não é um "doido varrido" porque não foi varrido). Teríamos antes "filhos de Sanches" e não estaríamos tão mal.
Os Filhos de Rousseau (I)
Muito se fala do eduquês e do anti-eduquês com as inevitáveis referências aos “Filhos de Rousseau”. Será importante esclarecer quem foi Jean-Jcaques Rousseau.
No tempo de Rousseau uma das principais preocupações políticas era a legitimação do Estado. O que é o Estado? “LÉtat c’est moi”? Que legitimidade tem o Estado de se impor relativamente ao Indivíduo? Pode o Estado dispor de um poder coercivo sobre os indivíduos? Se sim, onde reside essa legitimidade? Por que razão devemos obedecer-lhe?
O filósofo inglês Thomas Hobbes tinha proposto a ideia segundo a qual antes da constituição da sociedade política os seres humanos teriam vivido num Estado Natural que se caracterizava pela liberdade ilimitada e, consequentemente, pela orientação da vida em função da auto-satisfação. Portanto, este seria um Estado de guerra permanente de todos contra todos. Obviamente, a humanidade sentiu necessidade de abandonar este Estado Natural através da renúncia à ilimitação da liberdade individual e da imposição de um Estado político em função do qual se alienam todos os poderes individuais em nome da segurança colectiva.
Segundo Rousseau, no Estado de natureza o Homem vive isolado e, consequentemente, é independente; vive confiando nos seus instintos, é inteiramente livre e assegura a sua própria subsistência. Logo, está mais próximo da animalidade do que da humanidade. Distingue-se, contudo, dos animais através de duas características ímpares: a piedade (sentimento vago que o leva a ajudar os seus semelhantes) e a perfectibilidade (faculdade que permite desenvolver todas as outras; capacidade de se tornar civilizado). Neste estado de natureza, o Homem é uma criatura bondosa.
Rousseau lamenta que o Homem tenha abandonado esse estado natural, pois nesse tempo existia um equilíbrio harmonioso entre o homem e a natureza. Ao evoluir para o mundo civilizado, o homem passou a comparar-se, passando a cultivar o amor-próprio e preocupando-se mais com o parecer e com o ter do que com o ser. Com a civilização, diz Rousseau, surge a desigualdade; surge a propriedade privada e a exploração do homem pelo homem. A maior parte dos homens fica reduzida a uma espécie de escravatura, existindo entre os cidadãos um contrato de submissão em que uns são mas do que outros. Assim, "a sociedade corrompe o ser humano".
Segundo Rousseau, o verdadeiro contrato social deveria fundamentar-se no direito e não na força, sem que se verifique a alienação das liberdades individuais. Portanto, seria necessário um governo que não é “superior” ao povo, mas que está permanentemente sob escrutínio do mesmo povo que o elegeu – ou seja, trata-se de uma democracia directa em que a totalidade dos cidadãos se reúne em assembleia; o governo é apenas uma comissão encarregue de executar as leis, mas não de as fazer.
Rousseau foi acusado, mais ou menos injustamente, de ser um anarco-comunista. Mas curiosamente, ele não apoiava a democracia, pois tal forma de governação só poderia ser constituída num Estado de Deuses; apoiava, isso sim, a aristocracia electiva, ainda que “de tempos a tempos” se devesse “eleger um homem pobre, para dar ânimo à populaça”.
No tempo de Rousseau uma das principais preocupações políticas era a legitimação do Estado. O que é o Estado? “LÉtat c’est moi”? Que legitimidade tem o Estado de se impor relativamente ao Indivíduo? Pode o Estado dispor de um poder coercivo sobre os indivíduos? Se sim, onde reside essa legitimidade? Por que razão devemos obedecer-lhe?
O filósofo inglês Thomas Hobbes tinha proposto a ideia segundo a qual antes da constituição da sociedade política os seres humanos teriam vivido num Estado Natural que se caracterizava pela liberdade ilimitada e, consequentemente, pela orientação da vida em função da auto-satisfação. Portanto, este seria um Estado de guerra permanente de todos contra todos. Obviamente, a humanidade sentiu necessidade de abandonar este Estado Natural através da renúncia à ilimitação da liberdade individual e da imposição de um Estado político em função do qual se alienam todos os poderes individuais em nome da segurança colectiva.
Segundo Rousseau, no Estado de natureza o Homem vive isolado e, consequentemente, é independente; vive confiando nos seus instintos, é inteiramente livre e assegura a sua própria subsistência. Logo, está mais próximo da animalidade do que da humanidade. Distingue-se, contudo, dos animais através de duas características ímpares: a piedade (sentimento vago que o leva a ajudar os seus semelhantes) e a perfectibilidade (faculdade que permite desenvolver todas as outras; capacidade de se tornar civilizado). Neste estado de natureza, o Homem é uma criatura bondosa.
Rousseau lamenta que o Homem tenha abandonado esse estado natural, pois nesse tempo existia um equilíbrio harmonioso entre o homem e a natureza. Ao evoluir para o mundo civilizado, o homem passou a comparar-se, passando a cultivar o amor-próprio e preocupando-se mais com o parecer e com o ter do que com o ser. Com a civilização, diz Rousseau, surge a desigualdade; surge a propriedade privada e a exploração do homem pelo homem. A maior parte dos homens fica reduzida a uma espécie de escravatura, existindo entre os cidadãos um contrato de submissão em que uns são mas do que outros. Assim, "a sociedade corrompe o ser humano".
Segundo Rousseau, o verdadeiro contrato social deveria fundamentar-se no direito e não na força, sem que se verifique a alienação das liberdades individuais. Portanto, seria necessário um governo que não é “superior” ao povo, mas que está permanentemente sob escrutínio do mesmo povo que o elegeu – ou seja, trata-se de uma democracia directa em que a totalidade dos cidadãos se reúne em assembleia; o governo é apenas uma comissão encarregue de executar as leis, mas não de as fazer.
Rousseau foi acusado, mais ou menos injustamente, de ser um anarco-comunista. Mas curiosamente, ele não apoiava a democracia, pois tal forma de governação só poderia ser constituída num Estado de Deuses; apoiava, isso sim, a aristocracia electiva, ainda que “de tempos a tempos” se devesse “eleger um homem pobre, para dar ânimo à populaça”.
01/09/2006
Equívocos nos Exames do 9º ano
"A taxa de reprovação e desistência no 9.º ano subiu, em 2004/2005, de 12,5% para os 19,9%. Dos 96 500 alunos inscritos, 19 mil chumbaram. Números que representam o pior desempenho em mais de uma década, arrastando todo o 3.º ciclo para a maior taxa de retenção (19,3%) desde há nove anos (ver quadro). A explicação, diz o Ministério da Educação, resume-se em duas palavras: exames nacionais."
Curiosa leitura, esta. Feita à medida para dizer entrelinhas que a culpa dos maus resultados é dos Professores. Obviamente. Evidenciado pelo facto de "nos últimos dez anos - em que o País perdeu 280 mil alunos e ganhou 15 mil professores sem grande impacto nos resultados - provam que "o problema não está tanto ao nível dos recursos" existentes como na necessidade de uma "reorganização", que passa pelo reforço do "poder e autonomia das autoridades escolares"
Donde, o Ministério explica tudo com o bode do costume. Nada se refere quanto ao número excessivo de disciplinas (quem as impôs?), nem quanto à carga horária desproporcionada (quem a determinou?) nem quanto à inexistência de recursos na escola (quem os distribui?) para fazer face às novas realidades.
Mas do lado dos sindicalistas a resposta não é grande coisa. Adriano Teixeira de Sousa, da Fenprof fez uma leitura bastante distinta destes resultados (...): [a] institucionalização [dos exames] poderia implicar uma maior selectividade na escolaridade obrigatória, o que parece confirmar-se.". Ou seja, continua a fazer-se coincidir selectividade com elitismo. É um ponto de vista, mas não o meu.
Curiosa leitura, esta. Feita à medida para dizer entrelinhas que a culpa dos maus resultados é dos Professores. Obviamente. Evidenciado pelo facto de "nos últimos dez anos - em que o País perdeu 280 mil alunos e ganhou 15 mil professores sem grande impacto nos resultados - provam que "o problema não está tanto ao nível dos recursos" existentes como na necessidade de uma "reorganização", que passa pelo reforço do "poder e autonomia das autoridades escolares"
Donde, o Ministério explica tudo com o bode do costume. Nada se refere quanto ao número excessivo de disciplinas (quem as impôs?), nem quanto à carga horária desproporcionada (quem a determinou?) nem quanto à inexistência de recursos na escola (quem os distribui?) para fazer face às novas realidades.
Mas do lado dos sindicalistas a resposta não é grande coisa. Adriano Teixeira de Sousa, da Fenprof fez uma leitura bastante distinta destes resultados (...): [a] institucionalização [dos exames] poderia implicar uma maior selectividade na escolaridade obrigatória, o que parece confirmar-se.". Ou seja, continua a fazer-se coincidir selectividade com elitismo. É um ponto de vista, mas não o meu.
23/08/2006
Mais desempregados
A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) analisou as listas definitivas de colocação do concurso nacional para suprimento das necessidades residuais de pessoal docente para o ano lectivo 2006/2007, publicadas na sexta-feira, e está preocupada com a dimensão do desemprego entre os docentes.
Segundo o dirigente sindical Manuel Grilo, houve, este ano, 49.539 candidaturas a um contrato numa escola que não se concretizaram.
Em declarações publicadas pelo jornal Público, Manuel Grilo salienta que «isto não significa um número igual de professores, porque houve alguns que se candidataram a mais do que uma disciplina, mas estaremos a falar de cerca de 35 mil docentes, com e sem tempo de serviço».
Falando no final de uma reunião entre a Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação e os sindicatos, Manuel Grilo afirma ainda que «no ano passado houve cerca de 10 mil contratações», enquanto este ano foram à volta de 6.400.
Segundo o dirigente sindical Manuel Grilo, houve, este ano, 49.539 candidaturas a um contrato numa escola que não se concretizaram.
Em declarações publicadas pelo jornal Público, Manuel Grilo salienta que «isto não significa um número igual de professores, porque houve alguns que se candidataram a mais do que uma disciplina, mas estaremos a falar de cerca de 35 mil docentes, com e sem tempo de serviço».
Falando no final de uma reunião entre a Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação e os sindicatos, Manuel Grilo afirma ainda que «no ano passado houve cerca de 10 mil contratações», enquanto este ano foram à volta de 6.400.
21/08/2006
Acumulações … ou valorização profissional? III
O fim da formação desportiva em Portugal?
O fim do desporto de alta competição?
...
Na proposta de “Regime Legal” que está na mesa para substituir o ECD, para além de uma série de pontos muito graves para a profissão de professor, há dois que afectam substancialmente os professores de Educação Física … claro que pela negativa!
Leia-se o artº 47º e 111º dessa proposta:
“Artigo 47º
Sistema de classificação
6 – Sem prejuízo do disposto no número seguinte, a atribuição de menção qualitativa igual ou superior a Bom fica, em qualquer circunstância, dependente do cumprimento de, pelo menos, 97% do serviço lectivo que ao docente tiver sido distribuído no ano escolar a que se reporta a avaliação.
7 – Nas situações de licença por maternidade e paternidade, faltas por doença prolongada de corrente de acidente em serviço e isolamento profiláctico, bem como as que decorrem do cumprimento de obrigações legais para as quais o docente é convocado, considera-se interrompido o processo de avaliação de desempenho, relevando a menção qualitativa que vier a ser atribuída no primeiro ano escolar após a retoma do exercício efectivo de funções docentes, relativamente ao período que não foi objecto de avaliação, para efeitos de acesso e progressão na carreira.
(Tudo o quer for faltar para além dos 3% é punitivo da avaliação! Não se pode ter filhos, não se pode ter familiares que morram, não se pode adoecer, não se pode representar o país!)
Artigo 111º
Acumulações
1 – O exercício de funções docentes em estabelecimentos de educação ou de ensino públicos é feito em regime de exclusividade.
2 – O regime de exclusividade implica a renúncia ao exercício de quaisquer outras actividades ou funções de natureza profissional, públicas ou privadas, remuneradas ou não, salvo nos casos previstos nos números seguintes.
(Nem escuteiro se pode ser!!!!!!!!!!!!!!! Está tudo doido!!!!!!!!)
Leia-se o artº 47º e 111º dessa proposta:
“Artigo 47º
Sistema de classificação
6 – Sem prejuízo do disposto no número seguinte, a atribuição de menção qualitativa igual ou superior a Bom fica, em qualquer circunstância, dependente do cumprimento de, pelo menos, 97% do serviço lectivo que ao docente tiver sido distribuído no ano escolar a que se reporta a avaliação.
7 – Nas situações de licença por maternidade e paternidade, faltas por doença prolongada de corrente de acidente em serviço e isolamento profiláctico, bem como as que decorrem do cumprimento de obrigações legais para as quais o docente é convocado, considera-se interrompido o processo de avaliação de desempenho, relevando a menção qualitativa que vier a ser atribuída no primeiro ano escolar após a retoma do exercício efectivo de funções docentes, relativamente ao período que não foi objecto de avaliação, para efeitos de acesso e progressão na carreira.
(Tudo o quer for faltar para além dos 3% é punitivo da avaliação! Não se pode ter filhos, não se pode ter familiares que morram, não se pode adoecer, não se pode representar o país!)
Artigo 111º
Acumulações
1 – O exercício de funções docentes em estabelecimentos de educação ou de ensino públicos é feito em regime de exclusividade.
2 – O regime de exclusividade implica a renúncia ao exercício de quaisquer outras actividades ou funções de natureza profissional, públicas ou privadas, remuneradas ou não, salvo nos casos previstos nos números seguintes.
(Nem escuteiro se pode ser!!!!!!!!!!!!!!! Está tudo doido!!!!!!!!)
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3 - É permitida a acumulação do exercício de funções docentes em estabelecimentos de educação ou de ensino públicos com:
a) Actividades de carácter ocasional que possam ser consideradas como complemento da actividade docente;
b) O exercício de funções docentes em outros estabelecimentos de educação ou de ensino.
4 - Por portaria conjunta do Ministro da Educação e do membro do Governo responsável pela Administração Pública são fixadas as condições e termos em que é permitida a acumulação referida nos números anteriores.”
3 - É permitida a acumulação do exercício de funções docentes em estabelecimentos de educação ou de ensino públicos com:
a) Actividades de carácter ocasional que possam ser consideradas como complemento da actividade docente;
b) O exercício de funções docentes em outros estabelecimentos de educação ou de ensino.
4 - Por portaria conjunta do Ministro da Educação e do membro do Governo responsável pela Administração Pública são fixadas as condições e termos em que é permitida a acumulação referida nos números anteriores.”
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Nestes dois artigos joga-se fora todo o desporto de alta competição e de formação existente em Portugal
Os professores/treinadores de alta competição e os professores/atletas de alta competição (sejam de EF ou de outra área) vão ser impossibilitados de o continuarem a ser por força dos dois artigos (“trabalho” extra escola e impossibilidade de “faltar” para representar o país – 3% de faltas nem para uma constipação dão!)… e olhem que não são tão poucos como isso!!!!
Os escalões de formação também são, na sua maioria, orientados por professores de EF que vão ser impedidos de exercer.
Existem, ainda, muitos professores que são juízes, árbitros, comentadores, técnicos das federações, das associações, das câmaras.
...
Tudo isso faz parte do rol de proibições que nos querem impor por via de um estatuto de exclusividade que, a meu ver, deve ser anti-constitucional. A exclusividade, quando existe, tem que ser uma escolha, não pode ser uma obrigação.
...
Não se compreende que se proíba o exercício destas actividades, já que são desenvolvidas em horário pós-laboral e não é por não serem exercidas por professores de EF que vão provocar um aumento de emprego. Não é qualquer um que é treinador, praticante, árbitro, técnico desportivo, etc. Esta proibição apenas vai acabar com o Desporto, já tão maltratado neste país.
Os professores/treinadores de alta competição e os professores/atletas de alta competição (sejam de EF ou de outra área) vão ser impossibilitados de o continuarem a ser por força dos dois artigos (“trabalho” extra escola e impossibilidade de “faltar” para representar o país – 3% de faltas nem para uma constipação dão!)… e olhem que não são tão poucos como isso!!!!
Os escalões de formação também são, na sua maioria, orientados por professores de EF que vão ser impedidos de exercer.
Existem, ainda, muitos professores que são juízes, árbitros, comentadores, técnicos das federações, das associações, das câmaras.
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Tudo isso faz parte do rol de proibições que nos querem impor por via de um estatuto de exclusividade que, a meu ver, deve ser anti-constitucional. A exclusividade, quando existe, tem que ser uma escolha, não pode ser uma obrigação.
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Não se compreende que se proíba o exercício destas actividades, já que são desenvolvidas em horário pós-laboral e não é por não serem exercidas por professores de EF que vão provocar um aumento de emprego. Não é qualquer um que é treinador, praticante, árbitro, técnico desportivo, etc. Esta proibição apenas vai acabar com o Desporto, já tão maltratado neste país.
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Nem todos os desportos, nem mesmo o futebol em escalões de formação, ou níveis de competição que não o da liga, possibilitam a dedicação exclusiva ao desporto permitindo que se façam opções como fizeram por exemplo o Zé Mourinho, o Carlos Queirós, o (Manel) Jesualdo Ferreira.
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...
O fim da formação específica nas escolas de ensino superior/universitário?
...
Também não se compreende a impossibilidade de acumulação em instituições do Ensino Superior. Estas não podem suportar professores, que sejam técnicos especialistas numa determinada área ou modalidade, para apenas leccionarem uma disciplina, a uma ou duas turmas, num ano. Não é possível a essas instituições terem professores permanentes para exercerem essas funções. Não é por haver recém formados no desemprego que essas escolas os irão buscar… nem todos são especialistas, nem todos são bons nas áreas de que as escolas de formação possam precisar. Se o fossem e se as escolas precisassem deles a tempo inteiro, teriam sido logo contratados como Assistentes. Assim, as escolas irão ver-se obrigadas a reduzir a oferta de conhecimento de que actualmente dispõem, ou começarão a sobrecarregar os professores permanentes, distribuindo por eles tudo o que querem oferecer (mesmo que estes não sejam especialistas nas diferentes matérias)… de qualquer modo irão reduzir drasticamente a qualidade da sua formação.
...
16/08/2006
E o professor? Ninguém o ouve?
Ainda a pensar dos relatos que me chegaram do espectáculo da Ministra na Assembleia da República, gostaria de fazer notar a mais sarcástica ironia que deliciosamente lhe (a ela, Ministra) caiu em cima. Dizem-me (eu já não consigo olhar para ela sem me sentir adoentado, por isso não vi o acontecimento) que ela a certa altura em tom suplicante se dirige ao Augusto Santos Silva e lhe diz qualquer coisa como: «Eles não se calam, eles não me ouvem!» Fantástico!
Gostaria de acrescentar às reivindicações dos professores deste país uma nova: a presença do Ministro Augusto Santos Silva nas salas de aula deste país onde os alunos não ouvem nem deixam falar os professores!!!
Gostaria de acrescentar às reivindicações dos professores deste país uma nova: a presença do Ministro Augusto Santos Silva nas salas de aula deste país onde os alunos não ouvem nem deixam falar os professores!!!
15/08/2006
05/08/2006
23/07/2006
Rapidinha
Não me apetece escrever. Portanto cá vai - e quem quiser que peça explicações.
A escola pública, dominada pelas "ciências da educação", esse misto de ocultismo e charlatanice, responde cada vez menos às necessidades da sociedade. No caso particular do ensino secundário e superior, necessariamente orientados para o ingresso no mundo do trabalho, há muito que os pais perceberam que os seus educandos não ficam suficientemente preparados. Enquanto isso, alguns vão enchendo os bolsos constituindo escolas privadas financiadas pelo Estado. E temos então esta pérola durkheimiana: os ricos formam-se bem e conseguem bons empregos; os pobres mal sabem ler e escrever e são conduzidos para empregos mal remunerados.
Por isso quero, no meu país, um ensino público de qualidade e exigente. Um ensino que dê respostas a todos. Um ensino que não nivele todos por baixo. Um ensino que promova a democracia.
É pedir muito?
A escola pública, dominada pelas "ciências da educação", esse misto de ocultismo e charlatanice, responde cada vez menos às necessidades da sociedade. No caso particular do ensino secundário e superior, necessariamente orientados para o ingresso no mundo do trabalho, há muito que os pais perceberam que os seus educandos não ficam suficientemente preparados. Enquanto isso, alguns vão enchendo os bolsos constituindo escolas privadas financiadas pelo Estado. E temos então esta pérola durkheimiana: os ricos formam-se bem e conseguem bons empregos; os pobres mal sabem ler e escrever e são conduzidos para empregos mal remunerados.
Por isso quero, no meu país, um ensino público de qualidade e exigente. Um ensino que dê respostas a todos. Um ensino que não nivele todos por baixo. Um ensino que promova a democracia.
É pedir muito?
21/07/2006
Agradecimento à Sra. Ministra da Educação
Depois de meses a insultar os professores e a atribuir-lhes as culpas por todos os males do ensino, quero agradecer à sra. Ministra a forma prestável como se insultou a si própria, factualmente, na sua lamentável prestação no Parlamento.
20/07/2006
Acumulações … ou valorização profissional? II
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Na entrada que fiz sobre acumulações … ou valorização profissional à qual acrescento valorização pessoal, não referi outros casos de que na altura não me lembrei.
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Que dizer de professores de Educação Musical que tocam em conjuntos, bandas, orquestras e que dão aulas de instrumentos em que se especializaram? … que dizer de professores de Artes que pintam, expõem, vendem quadros, e dão aulas das suas áreas preferidas?… que dizer de professores que trabalham em teatro e que representam as suas peças? … que dizer dos professores que não sendo de nenhuma dessas áreas até fazem teatro, pintam e tocam?... que dizer dos professores que escrevem e que vendem os seus livros?... que dizer de professores que dão pareceres nas suas áreas de especialização?...
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Que dizer de professores de Educação Musical que tocam em conjuntos, bandas, orquestras e que dão aulas de instrumentos em que se especializaram? … que dizer de professores de Artes que pintam, expõem, vendem quadros, e dão aulas das suas áreas preferidas?… que dizer de professores que trabalham em teatro e que representam as suas peças? … que dizer dos professores que não sendo de nenhuma dessas áreas até fazem teatro, pintam e tocam?... que dizer dos professores que escrevem e que vendem os seus livros?... que dizer de professores que dão pareceres nas suas áreas de especialização?...
Tudo isto é proíbido num sistema de exclusividade!
Porque não podem os professores exercer as suas especializações e auferir lucros desse exercício, se for caso disso?
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Quem é a srª para limitar a actividade pessoal e profissional dos professores?!
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Quem é a srª para limitar a actividade pessoal e profissional dos professores?!
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19/07/2006
13/07/2006
Acumulações … ou valorização profissional? I
Os “Senhores” que ocupam a pasta do ME, não percebem o funcionamento de qualquer profissão, muito menos a do ensino, e parecem estar convencidos que por limitarem as possibilidades de trabalho dos profissionais dos ensinos básico, secundário e educadores, outros terão emprego naquilo que eles consideram ser “os arranjinhos” dos professores (será esta a razão?!).
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Não se compreende esta fobia de proibir ao professor o exercício de outras actividades. A única explicação seria a de haver desemprego … mas será essa proibição que irá acabar ou minorar o desemprego? Não me parece!!!
E não se compreende, sobretudo, quando abrimos o site do governo e nos inteiramos dos currículos destes “senhores” que nos querem usurpar o direito de realização profissional nas áreas específicas da nossa formação. Não compreendemos quando olhamos atentamente os currículos destes “senhores” e nos perguntamos como é possível acharem que têm direito a não optar pela exclusividade em locais onde ela existe, mas se acham no direito de a imporem aos outros.
A exclusividade não pode ser imposta. A exclusividade tem que ser uma escolha e no caso de ser escolhida tem que ser recompensada. Ainda não tive tempo de pesquisar, mas pergunto: será constitucional esta exigência que tem vindo a ser implementada por despacho e que se assume como totalitária na proposta de Regime Legal?
Vejamos exemplos de locais onde os professores trabalham (para além da escola), mercê das especificidades da sua formação e pensemos se esses denominados “arranjinhos” não constituirão mais do que um simples "aumento de vencimento", se não serão uma forma de valorização e actualização propfissionais.
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- Professores formados em Engenharia farão umas horitas em ateliers, na maior parte dos casos ateliers próprios ou de família… e mesmo que o não sejam! Professores formados em Direito farão umas horitas em gabinetes de advocacia. Que têm os “senhores” a ver com o facto de ao fim do dia estes profissionais trabalharem um pouco na área da sua formação específica e como podem controlar o trabalho, se feito em empresa pessoal? E haverá assim tantos professores nestas condições?
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Professores que dão uma ou duas turmas no ensino superior… se foram convidados para o fazer é porque são bons. Este tipo de trabalho contribui para a manutenção da actualização do professor e mostra-se uma mais valia para actualização do departamento curricular da escola em que o professor trabalha. Há áreas específicas que nem todos dominam e para as quais os que estão no desemprego se fossem bons já tinham sido convidados. Portanto não me parece que o impedimento desta acumulação beneficie alguém. Nem as escolas de ensino superior podem suportar um professor a tempo inteiro quando necessitam dele apenas para leccionar uma ou duas turmas, numa ou noutra área específica, nem o vencimento dessas horas seria suficiente para “suportar a vida” de uma pessoa.
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Professores que dão explicações … que disparate este?! Quem se lembra de proibir um professor de dar explicações?! Só quem não percebe mesmo nada disto. Há muitos que não o fazem… não gostam. Mas há muitos que gostam de o fazer e que ganham e aprendem com a reflexão profissional que fazem dessa função... Desde que salvaguardem problemas éticos que possam decorrer do dar explicações a alunos seus, ou mesmo da sua escola, porque não poderão os professores dar explicações no seu horário pós laboral? Não é o darem explicações a 2, 3 ou 4 alunos que vai acabar com o desemprego.
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Professores de Educação Física (e não só) que asseguram a formação de atletas de todos os pontos do país e que são, alguns deles, treinadores de alta competição e/ou atletas de alta competição. Professores de Educação Física (e não só) que asseguram o trabalho técnico de Federações, Associações, Câmaras Municipais. Professores de Educação Física (e não só) que desempenham funções de arbitragem e de juízes de provas, nos seus fins e semana. (Sendo este um ponto que tem a ver com a minha área desenvolvê-lo-ei mais pormenorizadamente numa outra “entrada”)
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Professores que dão uma ou duas turmas num colégio. Este ponto é o mais polémico, no entanto, não sei se, não sendo professores colocados no ensino público a assumir horas que sobram de horários completos, os colégios não optarão por aumentar as turmas reduzindo as necessidades, em vez de fazerem contratos com professores para essas horas, arcando com todas as burocracias e custos (nomeadamente a caixa de previdência, saúde, etc) que lhes advêm de contratações desse tipo.
...
É incompreensível, pelo menos para mim, “o fanatismo” que estes “senhores” emanam da sua acção de destruição do professor enquanto pessoa e enquanto profissional, quer transformando-o em mero executor de tarefas de todas as espécies, menos a de ensinar (acção que não consta de nenhum texto oriundo desta gestão ministerial), quer escamoteando-lhe a possibilidade de realização profissional específica.
...
06/07/2006
Novidades para 2006/7
Vale a pena ler:
a) Notas para a elaboração de horários
Secção V
3. Reconhecendo que há alunos com diferentes ritmos de aprendizagem, cada docente tem no seu horário 90 ou 45 minutos, conforme o número de aulas que lecciona – Tabela do despacho nº 13781/2001 – para poder prestar apoio aos seus alunos. Em regra, todos estes tempos deverão ser suficientes para prestar apoio aos alunos.
Secção VI
4. Para prestar apoio aos alunos, o Conselho Executivo deve recorrer aos docentes sem componente lectiva existentes nas diferentes escolas do agrupamento.
Secção VII [docentes com redução por doença]
1. Os docentes nesta situação estão dispensados, total ou parcialmente, da componente lectiva.
2. Não tendo componente lectiva, prestam as suas 35 horas de serviço em tarefas próprias da componente não lectiva.
3. Na constituição de equipas educativas, estes docentes podem dar um contributo valioso, quer na preparação de materiais para os colegas usarem nas suas aulas, quer na correcção de trabalhos dos alunos.
4. Quanto maior for o envolvimento destes docentes na preparação do serviço lectivo, maior será o seu à-vontade na correcção de fichas, testes, trabalhos dos alunos, etc.
b) Anda um grupo de indivíduos a trabalhar um ano inteiro para pensar em formas de tramar a vida aos professores:
3.3. Ocupação plena dos tempos escolares
Os agrupamentos/Escolas devem institucionalizar mecanismos internos que conduzam a uma eficaz substituição de docentes em falta, de modo a garantir que os alunos não sejam prejudicados no cumprimento dos programas das diferentes disciplinas e os professores não sejam colocados em situações de possível desperdício de tempo, fruto de uma deficiente organização.
De entre os diferentes mecanismos possíveis, sugere-se:
1. Que sejam constituídas equipas pedagógicas, formadas pelos docentes das diferentes disciplinas, que funcionem como subunidades educativas, organizando o seu trabalho escolar em
torno da resposta à globalidade das necessidades educativas dos alunos de duas ou mais turmas e que possam acompanhar os alunos ao longo do ciclo.
2. Que estes docentes assumam a sua co-responsabilização pelo sucesso dos alunos e que as medidas, quer de apoio aos alunos, quer de substituição de colegas em falta, possam ser planeadas e resolvidas no seio desse grupo de docentes. Esta medida fará com que se privilegie o tempo curricular, possibilitando assim o cumprimento dos programas.
3. Que se institucionalizem mecanismos de permutas internas de serviço entre docentes da mesma turma e/ou mecanismos de mobilização de docentes disponíveis, conforme bolsa a constituir, de modo a garantir a continuidade curricular. Para tal, será necessário:
a) A vinculação do docente à comunicação antecipada da sua intenção de faltar, de modo a poder organizar-se a respectiva permuta.
) A informação sobre a permuta seja veiculada aos alunos e ao director de turma para que este possa fazer a sua gestão institucional.
4. Que, na impossibilidade absoluta de garantir as modalidades de ocupação plena dos tempos escolares dos alunos previstas anteriormente, a escola organize a oferta de outro tipo de actividade previamente definidas e organizadas pela escola. Os projectos, clubes e outras actividades educativas poderão ter aqui um papel importante, no desenvolvimento educativo, no enriquecimento curricular e no reforço das aprendizagens dos alunos.
5. Que as escolas, à semelhança do que muitas já fazem, consagrem nos seus Regulamentos Internos o direito à informação dos encarregados de educação sobre os programas curriculares e o seu grau de cumprimento anual, bem como sobre o número de aulas previstas, por disciplina, para cada turma. A informação poderá ser veiculada via papel, via informática, via Internet, ou outra.
6. Que no final de cada período, o Director de Turma, na reunião com os encarregados de educação, preste informação sobre os conteúdos programados e leccionados durante esse período e, de igual modo, apresente, para cada uma das disciplinas, o número de aulas previstas e dadas.
Uma nota: nos últimos documentos do ME há uma palavra cuja ausência se faz notar: "ensinar". A escola serve para "educar", para "ocupar", para "guardar", para "dar competências", para "assegurar almoços", para "enriquecer tempos livres". Pelos vistos, só não serve para "ensinar".
a) Notas para a elaboração de horários
Secção V
3. Reconhecendo que há alunos com diferentes ritmos de aprendizagem, cada docente tem no seu horário 90 ou 45 minutos, conforme o número de aulas que lecciona – Tabela do despacho nº 13781/2001 – para poder prestar apoio aos seus alunos. Em regra, todos estes tempos deverão ser suficientes para prestar apoio aos alunos.
Secção VI
4. Para prestar apoio aos alunos, o Conselho Executivo deve recorrer aos docentes sem componente lectiva existentes nas diferentes escolas do agrupamento.
Secção VII [docentes com redução por doença]
1. Os docentes nesta situação estão dispensados, total ou parcialmente, da componente lectiva.
2. Não tendo componente lectiva, prestam as suas 35 horas de serviço em tarefas próprias da componente não lectiva.
3. Na constituição de equipas educativas, estes docentes podem dar um contributo valioso, quer na preparação de materiais para os colegas usarem nas suas aulas, quer na correcção de trabalhos dos alunos.
4. Quanto maior for o envolvimento destes docentes na preparação do serviço lectivo, maior será o seu à-vontade na correcção de fichas, testes, trabalhos dos alunos, etc.
b) Anda um grupo de indivíduos a trabalhar um ano inteiro para pensar em formas de tramar a vida aos professores:
3.3. Ocupação plena dos tempos escolares
Os agrupamentos/Escolas devem institucionalizar mecanismos internos que conduzam a uma eficaz substituição de docentes em falta, de modo a garantir que os alunos não sejam prejudicados no cumprimento dos programas das diferentes disciplinas e os professores não sejam colocados em situações de possível desperdício de tempo, fruto de uma deficiente organização.
De entre os diferentes mecanismos possíveis, sugere-se:
1. Que sejam constituídas equipas pedagógicas, formadas pelos docentes das diferentes disciplinas, que funcionem como subunidades educativas, organizando o seu trabalho escolar em
torno da resposta à globalidade das necessidades educativas dos alunos de duas ou mais turmas e que possam acompanhar os alunos ao longo do ciclo.
2. Que estes docentes assumam a sua co-responsabilização pelo sucesso dos alunos e que as medidas, quer de apoio aos alunos, quer de substituição de colegas em falta, possam ser planeadas e resolvidas no seio desse grupo de docentes. Esta medida fará com que se privilegie o tempo curricular, possibilitando assim o cumprimento dos programas.
3. Que se institucionalizem mecanismos de permutas internas de serviço entre docentes da mesma turma e/ou mecanismos de mobilização de docentes disponíveis, conforme bolsa a constituir, de modo a garantir a continuidade curricular. Para tal, será necessário:
a) A vinculação do docente à comunicação antecipada da sua intenção de faltar, de modo a poder organizar-se a respectiva permuta.
) A informação sobre a permuta seja veiculada aos alunos e ao director de turma para que este possa fazer a sua gestão institucional.
4. Que, na impossibilidade absoluta de garantir as modalidades de ocupação plena dos tempos escolares dos alunos previstas anteriormente, a escola organize a oferta de outro tipo de actividade previamente definidas e organizadas pela escola. Os projectos, clubes e outras actividades educativas poderão ter aqui um papel importante, no desenvolvimento educativo, no enriquecimento curricular e no reforço das aprendizagens dos alunos.
5. Que as escolas, à semelhança do que muitas já fazem, consagrem nos seus Regulamentos Internos o direito à informação dos encarregados de educação sobre os programas curriculares e o seu grau de cumprimento anual, bem como sobre o número de aulas previstas, por disciplina, para cada turma. A informação poderá ser veiculada via papel, via informática, via Internet, ou outra.
6. Que no final de cada período, o Director de Turma, na reunião com os encarregados de educação, preste informação sobre os conteúdos programados e leccionados durante esse período e, de igual modo, apresente, para cada uma das disciplinas, o número de aulas previstas e dadas.
Uma nota: nos últimos documentos do ME há uma palavra cuja ausência se faz notar: "ensinar". A escola serve para "educar", para "ocupar", para "guardar", para "dar competências", para "assegurar almoços", para "enriquecer tempos livres". Pelos vistos, só não serve para "ensinar".
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