Ricos e Pobres

BOLONHA OU A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Por João Medeiros

A miragem de Bolonha engana, sobretudo, na ausência de um discurso crítico sobre tal miragem. Pois as pessoas sabem que este país não lhes oferece condições, sobretudo se forem jovens. Custa às vezes as pessoas despertarem para a realidade, mas isso vai acontecer, mais cedo ou mais tarde, pois «Bolonha» é mesmo uma miragem.

A privatização da educação tem ocorrido em Portugal, como em todos os países da área do chamado «1º Mundo» e muito para além deste, como uma das facetas fundamentais do processo de globalização (capitalista).
Os estados-maiores que comandam a política mundial não se enganaram ao proclamar que o ensino deveria ser considerado como um serviço e sujeito às «leis do mercado». Estavam apenas a franquear as portas para oportunidades de negócios para os capitalistas, por um lado, sendo certo, por outro, que é uma questão estratégica saber-se quem ensina, a quem, como, em que condições.

O «desenvolvimento económico» é sempre tributário de uma determinada visão política da economia, que tenta passar em silêncio a sua opção de classe, através da imposição de um saber «conveniente», o «pensamento único», a ideologia do «consenso social».
Estas razões - só por si - seriam suficientes para nos distanciarmos dessa política, embora também elas tragam como consequência o acentuar das desigualdades, já existentes previamente, no acesso à educação. A educação de qualidade está reservada, mais do que há 20 ou 30 anos atrás, a uma fina camada das classes médias-altas e altas, num mundo em que postos de trabalho interessantes, bem remunerados e com
prestígio social, escasseiam. Para a grande massa, está reservada uma pseudo educação, na realidade, uma aculturação ao capitalismo de hoje; uma pseudo formação, na realidade, um processo de aceitação da precariedade.

O investimento público no ensino é calculado em função de critérios de «rentabilidade» económica, por mais aberrante isso seja, se pensarmos um pouco sobre o assunto. Assim, as consideradas escolas «modelo», são as que estão a rebentar pelas costuras, por serem as «escolhidas» pelos pais, que «preferem» que os seus filhos façam longos quilómetros diários para frequentar tais escolas de «elite». Se as escolas fossem todas mantidas ao mesmo nível de equipamento, de investimento, etc., esta distinção não teria lugar. Acontece que algumas escolas são deixadas ao abandono (as de menor «sucesso») como uma absurda punição às respectivas comunidades educativas, mas para as referidas «escolas modelo», há uma chuva de verbas, de contratos programa, de parcerias empresas/escolas, etc.

As escolas têm vindo a ser transformadas em palco das políticas autárquicas, com uma influência muito directa do município (e dos seus políticos) na gestão e mesmo nos assuntos pedagógicos dos estabelecimentos. De facto, a única componente do sistema (ainda) não municipalizada é a das escolas secundárias, mas isso também vai mudar, em breve.
Os docentes também são fortemente coagidos a preferirem essas tais escolas modelo, pois assim terão uma vida profissional tranquila, sem risco de «horário zero» por redução do número de turmas (situação que se pode transformar numa deslocação forçada para muito longe), sem problemas «disciplinares».

O provimento dos lugares dos docentes ainda é feito por concurso nacional, mas isso vai deixar de ser assim. Com efeito, haverá possibilidade da própria administração da escola escolher os seus docentes, por critérios dúbios, ao abrigo de um pseudo contrato de autonomia. Neste momento, assiste-se à introdução de critérios empresariais no interior da escola pública: o «sponsoring» está a invadir todos os domínios, desde campanhas publicitárias para produtos alimentares e bebidas no interior da escola, até a pseudo cursos de informática «oferecidos» generosamente, sob condição de a sua continuidade ser paga, nas tais escolas privadas de informática… As autarquias não têm vocação (ou vontade) para gerir escolas, tendo portanto tendência a fazer o «outsourcing» de todos os serviços de apoio, desde o fornecimento de refeições à limpeza dos locais. Vão portanto beneficiar empresas privadas que, muitas vezes, obtêm contratos contra favores políticos e pessoais, não pela qualidade superior dos seus serviços. Face a uma população capaz de fazer grandes sacrifícios para assistir ao jogo da sua equipa de futebol preferida, mas que não compra livros, não vai ao teatro e raramente vai ao cinema, a opção de muitos autarcas tem sido a de fomentar o desporto/futebol na sua autarquia, sendo avaros em relação a financiamentos destinados a melhorar a qualidade do ensino e todos os complementos educativos e culturais que poderiam gravitar em torno da escola. As próprias escolas são vistas como empresas, que devem ser geridas como empresas, onde o produto é o «sucesso dos alunos». A escola que fabrica maior «sucesso» (não importa por que meios, mesmo à custa da qualidade!) é a melhor.

Não admira que se note um recuo sensível da qualidade do ensino: retiraram-se as aulas experimentais em Ciências Naturais e Físico-Química, diminuíram-se as oportunidades de estruturação do pensamento, com a limitação do ensino da Filosofia somente a alguns anos do secundário (só os 10º e 11º anos). A sua ignorância cada vez mais chocante, em relação à «cultura geral» vai progredindo. A ciência é tida como prioridade, somente ao nível do discurso, pois não é favorecida na prática: nota-se uma ausência de nexo lógico entre matérias, entre os diversos ramos do saber científico, além do constante desprezo da sua essencial componente experimental. Este cozinhado vem apresentado com discursos «pedagógicos», cheios de citações evocando os novos ideais de pedagogia não directiva. Basta ler os preâmbulos dos textos legais, dos programas, dos livros didácticos e outros materiais, para nos apercebermos disso.

O recurso sistemático aos termos da pedagogia não directiva no discurso teórico é perversa e constantemente acompanhado pela negação de toda a hipótese de sua realização nas escolas do Estado. Estamos perante mais uma demonstração da
esquizofrenia do poder: o discurso é tanto mais liberal, quanto mais autoritária é a prática que pretende encobrir. Professores, alunos, encarregados de educação, têm de estar de sobreaviso face às políticas que se tenta encobrir com mentiras e propaganda, sendo essencial terem conhecimento do que se está a passar. Uma vez cientes dos embustes, eles próprios saberão detectar sinais desta privatização encapotada da escola pública, tornando assim possível o surgir de propostas de luta.

A verdade sobre Bolonha

Desde há alguns anos, o «processo de Bolonha» tem sido apresentado por governantes e seus apoiantes como um marco decisivo para o «progresso» do ensino superior
europeu. Mas não dizem que o processo foi inteiramente concebido dentro e para a satisfação plena dos parâmetros da «competitividade capitalista». O raciocínio dos que lançaram tal processo, de reforma do ensino superior nos países da UE, é simplesmente
este: «os europeus devem copiar os anglo-saxónicos, se quiserem ser a primeira potência mundial no saber, na investigação científica, logo, em tudo o resto, pois é este o domínio que dinamiza a economia».

Segundo os apologistas de Bolonha, os sucessos dos anglo-saxónicos devem-se a uma determinada organização do ensino, nomeadamente do superior, com uma estrutura
de cursos que conduz à canalização dos melhores alunos para uns poucos lugares altamente qualificados, onde têm as melhores condições para levar a cabo a investigação. Estas instituições são universidades privadas, muitas vezes, tendo o ensino sido baseado, desde há longos anos, no investimento privado directo a vários níveis (parcerias universidade/indústria, fundações, bolsas de estudo e investigação fornecidas por grandes grupos, financiamentos privados preferenciais em determinadas áreas de investigação, etc.)

Em face do processo de Bolonha, qual vai ser o estatuto de Portugal, pais atrasado, com uma enorme falta de abertura ao exterior, sem desenvolvimento próprio, sem linhas próprias de investigação (as que existem são meros apêndices e encomendas feitas por
grandes unidades de investigação doutros países, mas não feitas ou suscitadas de dentro dos vários ramos da indústria ou do Estado)?
Vai acentuar-se a competição no seio de um grupo maioritário de estudantes apenas com uma formação reduzida, incapazes de alcançar um elevado grau de competência por razões económicas (terão de trabalhar para subsistir, por não terem bolsa e por os pais não lhes poderem pagar os estudos): estes terão uma «licenciatura» de apenas três anos, que antes se chamava «bacharelato».

Não poderão ter a pretensão de alcançar postos de trabalho mais ou menos prestigiados. Serão condenados à precariedade para a vida inteira. Os poucos que acederão aos mestrados, pagarão propinas muito elevadas para conseguir um diploma de mestrado que lhes dará (por quanto tempo ainda?) alguma hipótese de obterem um posto de trabalho nesta economia. Uma elite muito restrita irá fazer doutoramento, sendo provavelmente atraída para outras paragens mais estimulantes antes, durante ou após ter feito a tese de doutoramento. Vai perpetuar-se o padrão do brilhante cientista que vai para fora adquirir renome e dá o melhor de si próprio em temas de investigação com interesse, sobretudo, para o país de acolhimento. Continuará a fuga dos «cérebros».

A miragem de Bolonha engana, sobretudo, na ausência de um discurso crítico sobre tal miragem. Pois as pessoas sabem que este país não lhes oferece condições, sobretudo se forem jovens. Custa às vezes as pessoas despertarem para a realidade, mas isso vai acontecer, mais cedo ou mais tarde, pois «Bolonha» é mesmo uma miragem. As pessoas, realmente, serão sujeitas a um ensino muito parco em qualidade (salvo em casos isolados, para «inglês ver»).
Vão os portugueses realmente ter maior dificuldade em competir no mercado de trabalho globalizado? Sem dúvida que sim! A ideia de que os estudantes podem ir
para qualquer país, pois haverá um sistema integrado de reconhecimento automático de graus académicos é realmente uma falácia. Apenas por ingenuidade se pode pensar que um português será bem acolhido e fará brilhantes mestrados ou doutoramentos no estrangeiro, mormente quando isso tira possibilidades de emprego aos nacionais desse país!

Além disso, quantos estudantes universitários portugueses dominam suficientemente o alemão ou o francês, de forma a poderem frequentar o ensino - no mais elevado grau - nesses países? Só alguns raros indivíduos bilingues. Será bem mais fácil a jovens técnicos e investigadores estrangeiros, doutros países da UE, virem a Portugal, para trabalhar em empresas ou departamentos de investigação, pois nestes sítios valoriza-se mais a competência adquirida do que a língua (e todos falam o inglês, a língua universal dos negócios e da ciência).

Não basta denunciar, é necessário mostrar que outro tipo de educação e de organização nos estudos superiores se possa contrapor a este modelo. Sabemos que o saber é poder. É evidente que os poderes económico e estatal querem monopolizar o saber, para melhor controlar os diversos aspectos da sociedade, incluindo a própria gestão do Estado e das empresas… Os modelos concorrentes, o livre pensamento, a livre crítica, sempre foram apanágio dos melhores centros universitários, produtores de novos saberes e ideias, de novas correntes e estéticas. Esta diversidade vai decrescer exponencialmente com o modelo que se quer impor, onde as exigências são ditadas directamente pela grande indústria, pelos grandes grupos económicos.

João Medeiros
Economista

Exames Nacionais

A ideia de escola sem exames poderá parecer sedutora em teoria, mas na prática o resultado é a completa desmoralização e desvalorização social da própria escola. A abolição dos exames é, em grande medida, responsável pelo colapso do sistema educativo. Quando o colapso se tornou evidente, os sucessivos ministérios procuraram dificultar a reprovação legítima e eliminar as disciplinas centrais do conhecimento, substituindo-as por vacuidades que permitam aprovação quase automática, afastando as matérias "difíceis". O resultado é a degradação cada vez maior do ensino, aprofundando-se cada vez mais as diferenças entre quem vem ensinado de casa e quem precisa realmente da escola para ser ensinado porque nem livros tem em casa (e não necessariamente por falta de dinheiro).

Desidério Murcho,
num artigo que a Texto Editores impediu de sair na defunta Pontos nos ii

Importa-se de repetir?

Exame de Eduquês

Há muito tempo que a Júlia (chamemos-lhe assim) se vinha preparando para o teste: A Júlia é professora e, na altura em que tirou o curso, foi-lhe conferido o grau de bacharel. Mas sabe-se como essas coisas são. Hoje em dia, em Portugal, não se faz nada por menos que doutor, e a pobre da Júlia, para subir de escalão e não ficar atrás nos concursos, lá se abalançou a uma formação complementar para conseguir a licenciatura. Disciplinada, meteu mãos à obra e, fora das horas de trabalho, mergulhou, noites a fio, nas «ciências da educação». E o dia do teste lá chegou. Na Escola Superior de Educação Almeida Garrett. Disciplina de Educação e Valores. Cheia de brio, atacou a primeira pergunta:«A educação é moldura adaptável pelo professor ao aluno no decurso do processo educativo. Concorda? Porquê?» Como é óbvio, a Júlia não concordava nem deixava de concordar. A pergunta dava para tudo. Já cá volto, vamos à segunda.«Numa época de canhestros, sistemáticos e fragmentários dogmatismos, labilismos, labialismos, turismos culturais, pragmatismos, cepticismos, determinismos, fatalismos, autismos, narcisismos, parolismos... - mais ou menos camuflados por dinâmicas endógenas e exógenas - um relance, embora perfunctório, sobre a ossatura programática da Disciplina, permite afigurar-se razoável, liminarmente, a susceptibilidade de desfibrá-la, entre outras, nas seguintes dïcotomias axiológicas mediáticas multifacetáveis, confinantes, congruentes, sinalagmáticas..., a entrecruzarem-se, transumirem-se, transubstanciarem-se, transversalizarem-se, etc., v.g: Educação-Ética; Cultura-Civllização; Valores-Referências. Sem irrelevar o subjacente, atípico e ágrafo património - genético, material e espiritual - a montante e a jusante do aluno, teça um comentário sinóptico (corroborante ou repudiante), ancorado em dimensão axiológica e argumentos, empíricos ou especulativos, minimamente válidos.»Júlia estava compreensivelmente assustada. Não sabia se havia de corroborar ou repudiar. Para mais de forma sinóptica. Vamos ver a próxima.«Causalizando os respectivos objectivantes, o maior ou menor sucesso intelectivo-educacional materializa-se em facultar ao Homem/Aluno uma plena e interactiva adaptação ao meio, preconizando a sua vivência numa sociedade virtual que ainda não existe. Sufraga ou impugna? Justifique.»Júlia estava quase a ter uma coisinha má. Não fazia a mínima ideia se queria sufragar ou impugnar. Mas ainda atacou mais outra.«No acervo do "mapa-múndi" noosférico (habitat cultural dos valores), sem intuitos exaustivos, trace a noção génese, características, mudança, hierarquia, taxinomia, teleologia, filosofia, peregrinação, utopia, potestade e heurística axiológicas.» Para cinco valores.

Júlia rompeu em pranto.*

*retirado de http://aguiar-conraria.weblog.com.pt/arquivo/168604.html

Resposta a : Castigos, avaliações e... invenções!

Quis responder ao eccerui, http://nafloresta.blogspot.com/, mas comecei a escrever e saiu um texto tão grande que resolvi colocá-lo aqui.

...

Não me parece que o que tu faças seja relatar um caso pessoal. Acho que o que tu fizeste foi pessoalizar os casos da grande maioria dos professores, especialmente dos muitos que já cá andam há muitos anos. No que se refere ao estágio não foi o meu caso já que o meu curso era o único curso superior do qual saíamos com estágio já feito. De todos os outros saíram milhares de professores nas mesmas condições em que tu saíste… sujeitos aos humores do ME, ou de qualquer outra sigla que usava na altura, para abrir vagas para estagiar.

Relativamente ao trabalho, ao que fizemos, ao currículo que construímos, estamos quase todos na mesma. Tudo foi ignorado… tudo vai ser esquecido… Por isso não falas de um caso pessoal… falas de um colectivo que vai ver todo o seu trabalho branqueado.

Na altura da mudança para o 8º escalão tive que elaborar um currículo, teoricamente para depois ser discutido, o que implicava ter também uma crítica reflexiva sobre o trabalho desenvolvido. Em conversa com um colega da Faculdade disse-lhe que não fazia mínima ideia do que colocar no tal currículo já que a única coisa que eu tinha feito toda a vida era dar aulas. Ele riu-se e respondeu-me “estás enganada!” E começou a perguntar “não fizeste isto?… não fizeste aquilo?… não estiveste aqui?... não foste ali?... não apresentaste este trabalho?... não fizeste aquela intervenção, naquele congresso?... não foste isto?... não foste aquilo?... não desenvolveste esta acção?... não dinamizaste aquela outra acção?... não implementaste isto?… não promoveste aquilo?… E foi-me falando de “coisas” que para mim eram inerentes ao dar aulas, “coisas” que eu tinha feito porque faziam parte de mim, da minha disciplina, da minha escola, da minha profissão. “Coisas” a que eu não tinha dado importância como “coisas feitas” porque as tinha feito por gosto, porque as tinha feito na continuidade, no complemento da minha acção como professora, por inerência da minha profissão, do meu gosto por melhorá-la…
E disse-me mais “ tudo o que fizeste contribuiu para seres melhor professora … tudo o que fizeste para melhorares os teus conhecimentos, para melhorar o enquadramento da tua disciplina, para melhorar a escola, para melhorar o clima relacional entre os alunos, contribuiu para que as tuas aulas melhorassem… contribuiu para que sejas melhor professora”. Respondi-lhe: tenho comprovativos de congressos onde estive, de acções a que fui, porque normalmente os usava para justificar as faltas mas ninguém me passou comprovativo da dinamização que fiz e envolveu os putos todos da escola, ou do outro trabalho que fiz no defesa da disciplina. “Relata-os – isso é trabalho feito… é uma mais valia para ti, para quem contigo a desenvolveu e para quem nela interveio. Isso é uma mais valia para a escola em que trabalhas, para os alunos com que lidas, para o grupo a que pertences ” - disse-me ele.

E eu que pensava não ter feito mais nada se não dar aulas, vim para casa e pus-me a escrever o currículo. E fiz um currículo com 60 folhas (sem contar com os comprovativos)!!! E depois de o entregar lembrei-me de “coisas” que davam para mais umas 10/15 folhas...
E as “coisas” transferidas para o papel não valorizam, não relatam, não mostram o que fizemos, não estão lá as emoções que sentimos ou fizemos sentir, não estão lá os olhos dos putos que brilharam com aquela acção desenvolvida na escola, não estão lá os risos que provocámos com a outra acção, não está lá a lágrima daquele outro que nunca tinha sido bom em nada e nós fizemos “o milagre” de lhe conseguir dar um qualquer prémio para ele perceber que também podia ser bom.

Isto passou-se há uns 10/12 anos e correspondeu a 2/3 da minha vida profissional. Tenho mais 1/3 de “coisas” que entretanto fui fazendo.
Falei de mim, mas a maioria das “coisas” não as fiz sozinhas. Foram trabalho de equipa, quer tivessem sido feitas na escola, quer noutros “lados” em que trabalhei pela melhoria da disciplina e do ensino. Como eu há milhares de professores que todos os dias, todos os anos da sua carreira contribuíram, com o seu trabalho e com as suas horas fora das aulas, para que a escola, a sua disciplina, o ensino melhorassem. Todos os dias, todos os anos, há milhares de “coisas”, pequenas ou grandes, que são feitas por nós, que são o resultado do nosso trabalho
...

Sei que tudo isto nunca foi contabilizado na progressão que havia até agora, sei que havia uns que faziam muito e outros faziam menos, sei que havia uns que tinham tempo para tudo e que outros não tinham tempo para nada … sei disso e sei de muito mais… No entanto também sei que se nunca foi contabilizado, também nunca foi branqueado. Sei que a avaliação por muitos defeitos que pudesse ter nunca ficou dependente de um exame que iremos fazer perante um júri que não sabe o que é uma escola e perante o qual iremos ter que, na melhor das hipóteses, ir defender uma qualquer última teoria, de um qualquer último livro, de um qualquer autor da moda, que pode ser muito bonita para uma discussão académica, mas que de nada serve no contexto diário em que vivemos.

Sei que a avaliação podia ter muitos defeitos, que podia ter deixado passar alguns que não deviam ter progredido, mas estes alguns eram mesmo e só alguns, eram mesmo tão poucos que não constituíam mais do que uma gota de água no oceano.
Sei que a avaliação podia ter muitos defeitos… mas bastava tê-la regulamentado.

Esta avaliação que agora se propõe não é uma avaliação… é apenas um meio de poupar dinheiro … e para isso desvaloriza-se (é o que o ME tem feito com tudo… desvalorizar!)… e para isso ignora-se todo o trabalho feito… e para isso branqueia-se toda uma vida profissional desenvolvida…
E depois fala-se de empenho, fala-se de mérito!!!!

E se fosse cá?

Berlim: Polícia prende aluno que ameaçou matar em escola

Vicente Romano

A caminho da escola, não tenho tempo para mais que uma recomendação: o livro "Formação da identidade submisssa", de Vicente Romano, que pelos vistos até deu uma entrevista à Visão. Honra ao blog onde fui reencontrar o artigo e o nome do autor: o Tux Vermelho, cujo lema é "O BEM MAIS PRECIOSO É O CONHECIMENTO. PARTILHA-O!"

Basta um lema assim para ganhar mais um leitor.

José Pacheco dixit

"Cansei-me de ver a comunicação social dar guarida a espertalhões que atingem o topo de venda de livros, criticando o "eduquês". Eu também o critico, porque muita da literatura das ditas ciências de educação não passa de literatura de cordel."

Se o homem o diz, quem sou eu para o criticar?

Grotesco

José Pacheco consegue surpreender-nos, mais uma vez pela negativa. No artigo aqui linkado, perora sobre os malefícios dos exames nacionais, as chamadas ao quadro, os interrogatórios orais e estabelece uma infeliz analogia entre o ensino "do antigamente" e aqueles que, hoje, defendem um outro modelo de escola. Acaba o artigo afirmando que os exames são (sic) "uma merda".

Profunda habilidade retórica; profunda densidade semântica do discurso; torna-se evidente a necessidade de proceder a uma análise semiológica de forma a alcançar uma dimensão trans-hermenêutica que permita compreender a inexorável inextrincabilidade da inextrincável inexorabilidade do acto ensinar-a-aprender, correlativo do aprender-a-ensinar.

A discussão segue no ensinar na escola.

Disto não falam eles...

Repescado n'O Cartel:

http://www.oecd.org/dataoecd/44/35/37376068.pdf

Onde se demonstra que afinal, os números da OCDE são outros.

Onde está a Ministra?

Aquilo que o eduquês me ensinou (II)

Os "cientistas" da educação que me "formaram" na faculdade diziam coisas que ainda hoje me fazem muita confusão. Diziam, entre muitas outras, que a relação pedagógica é uma relação democrática; e que a aula é um espaço de partilha de saberes.

Ora, não é nem uma coisa nem outra. Em primeiro lugar, não pode haver democracia dentro da sala de aula pelo simples motivo de que nenhum aluno pode mandar tanto como um professor; logo, não são todos iguais coisíssima nenhuma. Em segundo lugar, porque se o professor vai para uma sala de aula onde [sobre a sua disciplina] vai partilhar saberes com os seus alunos, assumindo que sabem tanto uns (alunos) como os outros (professor), então o dito professor deve ter vergonha na cara e voltar para casa porque não está lá a fazer nada. Ele é pago para saber mais que os seus alunos e ter mais autoridade do que eles, não para "partilhar experiências" e outras mariquices do género.

Portanto, esqueçam essa treta da relação democrática e da partilha de saberes. Constitui a negação da essência do professor.

A ler

Já aqui insisti neste facto: o actual ensino só desfavorece as classes já desfavorecidas. Leia-se mais sobre o assunto aqui.

Aquilo que o eduquês me ensinou (I)

Um rapaz de 13 anos bate na professora. Não é a primeira.

Muito bem.

Segundo aquilo que me ensinaram na faculdade, há que procurar as causas da agressão. Quais os antecedentes do aluno? Qual o ambiente familiar? Poderá tratar-se de um caso psicossomático? Ou alguma degenerescência do sistema nervoso central? O mais provável é ser um miúdo ansioso, com problemas de stress agudo provocados pela própria professora. E qual a real implicação da professora neste caso? O que fez ela para causar a agressão? Se a agrediu a ela mas não aos outros, o que houve no comportamento da docente para provocar esta situação? Poderá a professora em causa ter potenciado o acto de indisciplina?

Em suma, o que o eduquês me ensinou foi que o miúdo é uma vítima inocente da sociedade que o corrompeu. A causa efectiva da indisciplina é o professor.

Os meus paizinhos ensinaram-me que uma valente bofetada no focinho na altura certa é mais adequada.
Era o que eu teria feito.

Sobre o espartilhar da carreira...

...

Do que não precisamos...

Acabei de ouvir o Mário Nogueira na 2 e gostei.

No entanto há uma pergunta recorrente a que eu não vejo dar a resposta que explique as nossas razões. Essa pergunta tem a ver com a recusa das quotas e do espartilho da carreira.

Passam o tempo a comparar-nos com outras carreiras, com a progressão a que estão sujeitas, com a impossibilidade de todos atingirem o topo. Comparam a nossa carreira com a carreira militar, com a carreira dos médicos, e agora até com as outras carreiras da FP. (até já nos compararam a vendedores!!!!)
E sobre esta comparação não temos sido felizes na contestação da igualdade de situações.

Quer-me parecer que deveríamos explicar a estes srs que todas as carreiras à excepção da carreira de professores são de progressão vertical. A nossa é diferente… é de progressão horizontal.

Qual é a diferença?

Nas carreiras de progressão vertical as tarefas vão-se tornando diferentes e específicas conforme se vai progredindo. São, todas elas, carreiras em que existe uma cadeia de comando, em que cada “posto” chefia, com todas as implicações que daí advêm, o “posto” abaixo, pelo qual é responsável e responde perante o “posto” acima. A razão para nem todos poderem progredir prende-se com a existência de uma estrutura piramidal, em que 1 chefia 2, que chefiam 4, que chefiam 8, etc… Em cada patamar existem funções diferenciadas… não continuando todos a desempenhar a mesma função que no patamar anterior. E em cada patamar vão existindo cada vez menos “funcionários” já que se vai entrando nos patamares das chefias. E para “chefes”, “subchefes”, etc., são necessárias cotas. Estas são as características de uma carreira de progressão vertical.

Na única carreira de progressão horizontal que existe, a dos professores, nada daquilo se passa. Todos desempenhamos, desde o princípio até ao fim, a mesma função básica… somos professores e damos aulas (e ainda bem!). Para além das aulas, todos desempenhamos, em pé de igualdade, as mesmas funções, fazendo todos os outros serviços existentes nas escolas, quer se prendam com as actividades que foram recentemente adstritas à componente não lectiva, quer se prendam com as burocracias existentes, quer ainda com os denominados cargos existentes. Acrescente-se o facto de considerarem que quanto mais “acima” se está menos respeito se merece já que como menos carga lectiva se tem mais se serve para “pau para toda a obra” – para estes sobraram, para encher os tempos não lectivos, as substituições e as tarefas similares. Estes tempos não foram destinados à produção de trabalho que a experiência acumulada poderia produzir, mas sim a suprir as faltas de condições existentes nas escolas. Não há diferenciação de tarefas … e não é a atribuição de cargos de coordenação, apenas aos futuros professores titulares, que vai fazer essa diferenciação. Estes cargos não implicam uma cadeia de comando… não são cargos de chefia (mesmo que daí advenha a responsabilidade de avaliar os colegas. Estes cargos não são mais do que cargos de coordenação e orientação do trabalho de um grupo. Todos os professores que tenham estes cargos, continuam a dar aulas… e por força do estatuto que nos querem impor, estes professores aumentarão ainda a sua carga lectiva. Não há portanto nada de similar com uma carreira de progressão vertical. Os patamares são horizontais, não em degraus de uma escala.

Há razão para haver avaliação para se progredir na carreira porque não há profissão que resista a um patamar único já que isso desmotiva. Há razão para haver uma avaliação exigente, centrada em parâmetros de profissionalismo, de competência e de formação, para que se possa progredir entre os diversos patamares. Não há razão para que numa carreira com estas características não possam ser todos excelentes, já que o que se pretende, exactamente, é que todos os professores sejam os melhores. Não há razão para que meia dúzia estejam “no topo” e a outra dúzia não possa lá estar já que não desempenham funções, diferenciadas o suficiente, para o justificar.

f... (professora no 10º escalão… o que quer dizer que não está a defender nenhum tacho, mas sim uma causa justa)

Marcha Nacional dos Professores e Educadores

Amanhã, dia 5 de Outubro, Dia Mundial do Professor, os professores e educadores portugueses vão estar juntos a exigir, do ME, uma negociação efectiva e protestando contra a tentativa de imposição de um novo Estatuto da Carreira Docente que retira ou reduz direitos, salários, tempo de serviço, condições de trabalho e de exercício profissional.

Assim, contra a proposta do ME de liquidação do ECD, pela dignificação dos professores e educadores e em defesa de uma escola de qualidade, os docentes portugueses irão participar, em elevado número, na Marcha Nacional que se iniciará às 15 horas, no Marquês de Pombal, terminando no Rossio onde terá lugar um Plenário com intervenções de representantes das 4 Mesas Negociais que se encontram envolvidas no processo de revisão do ECD.

No Plenário, as 14 organizações (às 13 que, até agora, integravam a plataforma sindical de docentes juntou-se o SINPROFE) anunciarão as formas de luta que necessariamente se seguirão à Marcha, mais do que justificadas após a realização de uma reunião (a de hoje, dia 4) em que o ME não respondeu positivamente a nenhuma das 7 questões colocadas pelas organizações sindicais no documento "7 Premissas para uma negociação séria e efectiva".


As Organizações Subscritoras:
FENPROF - Federação Nacional dos Professores
FNE - Federação Nacional dos Sindicatos da Educação
FEPECI - Federação Portuguesa dos Profissionais da Educação, Ensino, Cultura e Investigação
ASPL - Associação Sindical de Professores Licenciados
PRÓ-ORDEM - Associação Sindical dos Professores Pró-Ordem
SEPLEU - Sindicato dos Educadores e Professores Licenciados pelas Escolas Superiores de Educação e Universidades
SIPE - Sindicato Independente dos Professores e Educadores
SIPPEB - Sindicato dos Professores do Pré-Escolar e do Ensino Básico
SNPES - Sindicato Nacional dos Professores do Ensino Secundário
SNPL - Sindicato Nacional dos Professores Licenciados
SPLIU - Sindicato Nacional dos Professores Licenciados pelos Politécnicos e Universidades
USPROF - União Sindical dos Professores
SINPROFE - Sindicato Nacional dos Professores e Educadores

Ideologia, Retórica e Democracia

Público, 24 de Setembro de 2006

António Paulo Costa
Professor de Filosofia do Ensino Secundário

Durante o Debate Nacional sobre Educação que teve lugar no Parlamento, em 22 de Maio último, José Sócrates afirmou que a Educação precisa de "menos ideologia" e de "mais resultados". Inspirada pelo seu timoneiro, Maria de Lurdes Rodrigues afirmava no Fórum da Maia, uma semana depois, que os alunos obteriam "melhores resultados se a escola se oferecesse como um espaço de saber-fazer e não só de retórica". Eleitas a "ideologia" e a "retórica" como obstáculos ao obstinado fazer -- sem saber -- com que marcará a sua transitória estadia na 5 de Outubro, cabe perguntar quão asséptico é realmente este ministério em matéria de retórica ou de ideologia.

Senão vejamos: numerosos professores com habilitação académica e profissional para leccionar áreas específicas (Matemática, História, Economia, etc.) estão a deparar-se, nas escolas, com a obrigação de ensinar disciplinas para as quais não têm a mais pequena qualificação: é assim que, na margem sul do Tejo, uma professora de Biologia lecciona Segurança e Higiene no Trabalho e, numa escola perto da Amadora, uma professora de Física ensina Organização de Armazéns. Em ambos os casos, trata-se de disciplinas integradas em cursos de Educação/Formação, que constituem a derradeira oportunidade para habilitar para a vida activa alunos com amplos historiais de reprovações. O quê, se não retórica, pode justificar que se atire para a frente de turmas difíceis professores sem formação, reconversão ou experiência de vida para leccionar tais disciplinas? Como poderão eles ensinar o que não sabem, nem têm obrigação de saber? Como poderá preservar-se a sua autoridade como docentes, a sua dignidade como profissionais e a sua integridade como pessoas sabendo-se executores de um logro? O que aprenderão os seus alunos?

Mudemos de latitude. Enfastiada com a inconsequência das sanhas reformadoras dos seus antecessores, Maria de Lurdes Rodrigues declarou, no programa Prós e Contras de 18 de Setembro último, que "o país não aguenta mais reformas educativas". Há uma que aguentávamos bem: a do próprio Ministério da Educação. Nele habitam, por usucapião, hordas de técnicos que, independentemente da sua competência, fazem valer um poderzinho de retaguarda que o seu tempo de ocupação dos gabinetes, que supera largamente o dos ministros, sedimenta por natureza. E são muitos deles que asseguram que a ideologia "eduquesa" singre, em casual encontro de interesses com a obsessão fazedora da titular da pasta. Ter ideias ou agir segundo ideologias não é crime, note-se. Mas quando estes anónimos sem poder decisório formal, sem mandato concedido pelo povo e sem obrigação de sujeitar a escrutínio público as ideias que fazem valer administram, de facto, a Educação, estamos perante um totalitarismo de secretaria que é incompatível com a democracia. O que era uma ideologia educativa discutível torna-se, assim, uma ditadura educativa inexpugnável. Não há ministra -- obstinada ou não -- que lhes toque, não há argumentação que os persuada ou vença, não há voto que os eleja ou afaste.

No entanto, as ideologias educativas instaladas nos corredores do ministério lá vão, paulatinamente, apoucando o Conhecimento nos currículos e a exigência nas salas de aula, em favor de um "sucesso" e redução do abandono escolares para OCDE ver. Enquanto assobia para o lado em relação à 5 de Outubro, Maria de Lurdes Rodrigues engrossa a voz para impingir um ensino profissionalizante em que há biólogos a ensinar extintores ou físicos convertidos a fiéis de armazém; e elimina, no ensino científico-humanístico, exames nacionais atrás de exames nacionais sem sequer avaliar os resultados da sua implementação, como no caso de Filosofia, alinhando pela sanha reformadora que tanto critica. Se isto não é o casamento perfeito da retórica e da ideologia, com copo de água totalitário, o que é?

Escola Eslava de Imigrantes Russófonos

Já fui apelidado de várias coisas feias por me manifestar contra o pensamento pós-moderno do eduquês.

Bom, cá fica então uma amostra de fascistas, conservadores, retrógrados, sebenteiros, bolorentos e outras coisas mais.

Da f...

"Os políticos e as fraldas devem ser mudados frequentemente, exactamente pelas mesmas razões". (Francis Banard)

Um pouco de bom senso

O editorial do DN de hoje introduz um pouco de bom senso na reunião de neoliberais presunçosos que decorre por este dias.

Manuela Teixeira no DN

Uma entrevista a ler

Carreira docente

Bom, antes do tempo previsto vou explicar aquilo que acredito ser o melhor para a carreira docente.

Todos os professores devem, por princípio, ganhar o mesmo. A diferenciação salarial deveria fazer-se de 4 em 4 ou de 5 em 5 anos em função da obtenção de méritos por parte do docente: mestrados, pós-graduações, cursos de especialização, exercício de funções no ensino superior/universitário,trabalho reconhecido em grupos de estudos e associações profissionais, orientação de estágio, etc. Em cada período de 5 anos se algum(ns) deste(s) critério(s) for(em) correspondido(s), o seu vencimento aumenta cumulativamente; caso contrário, mantém-se durante esse período de 4/5 anos. Este sistema premeia o mérito e reconhece a antiguidade: quanto mais tempo de serviço tiver um docente, maior é o seu vencimento.

Acabam-se as acções de formação: são inúteis e apenas servem para encher os bolsos a uns quantos (dispenso-me de dizer quem).

Tal regime renumeratório deveria aplicar-se apenas às novas vinculações e não aos professores pertencentes aos actuais quadros; e o salário de base seria equivalente ao do actual 7º ou 8º escalão.