23/02/2007
22/02/2007
Obstáculos #1
«A demora a reagir no caso da TLEBS é um exemplo de como o Ministério, que enfrentou com facilidade o corporativismo sindical, tem agora receio de enfrentar o corporativismo ideológico que mina os seus corredores. E esse será o principal obstáculo ao investimento na educação.» Francisco José Viegas, no JN.
link encontrado em detritustoxicus
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05/02/2007
Aos colaboradores deste blog
A transição para a nova versão do blogger eliminou, vá lá saber-se porquê, os nomes dos "postantes". Supostamente, eles deverão reaparecer à medida que façam novamente login para colocar um novo post.
Em qualquer caso, se houver dúvidas apitem!
Em qualquer caso, se houver dúvidas apitem!
21/01/2007
19/01/2007
Hilariante!
P. G., no "A educação do meu umbigo": Os professores não podem chegar todos a generais, mas já podem chegar a generalistas!
18/01/2007
Rousseau outra vez
Reproduzo aqui uns posts que coloquei no "OutrÒÓlhar":
Anthony Kenny, na sua História concisa da Filosofia Ocidental (Temas e Debates, em português), refere que "Rousseau escreveu um livro, "Confissões", repleto de pecados e pouca filosofia. Teve uma relação durante toda a vida com uma criada [e não apenas com ela] da qual teve cinco filhos que abandonou, um após o outro, num hospício para enjeitados. (...) Defendeu, para horror dos enciclopedistas que "as artes e as ciências têm um efeito funesto sobre a humanidade". A este ensaio seguiu-se um outro - o Discurso sobre a desigualdade - que defendia que o homem é naturalmente bom e que as instituições o corrompem." Zangou-se com Voltaire e escreveu "Emile", obtendo como resultado das suas "doutrinas inflamatórias" a necessidade de fugir para a Suíça, mas também de lá foi obrigado a fugir. Obteve refúgio em Inglaterra, a expensas de David Hume, "mas rapidamente a sua paranóica ingratidão se tornou excessiva mesmo para a paciência de David Hume, de modo que regressou a França, apesar do risco de prisão". O Contrato Social, a sua obra mais importante, afirma que "O homem nasce livre e por todo o lado está acorrentado": Rousseau pensava que "a sociedade nasce quando a vida no estado original de natureza se torna intolerável". Pela vontade geral, celebra-se um contrato social pelo qual o indivíduo aliena a favor da comunidade todos os seus direitos e desiste de todas as pretensões a eles. Mas o que é a vontade geral? Nas palavras de Rousseau, "a vontade geral não é a vontade de toda a gente". Kenny explica: a vontade geral ocorre sob duas condições: 1. que cada eleitor esteja completamente informado; 2. que nenhuns eleitores estejam em comunicação entre si", de forma a evitar a formação de partidos. Apesar da sua preocupação com a vontade do povo, Rousseau não parece importar-se muito com... o povo. Rousseau não era apoiante da prática democrática: diz o próprio que "se existisse uma nação de deuses, seria uma democracia; mas um regime tão perfeito não é próprio para homens." "Dispor as coisas de modo a que os sábios governem as massas é o melhor e mais natural arranjo que pode fazer-se". "Claro que os ricos terão a seu cargo a maior parte da governação: têm mais tempo para isso. Mas, de tempos a tempos, deve eleger-se um homem pobre para dar ânimo à populaça." E Kenny, na sua qualidade de filósofo, explica: "trata-se de uma ideia incoerente em termos teóricos e vácua em termos práticos. (...) Inútil". A noção de vontade geral está na génese da ascensão do déspota Napoleão. Kenny descreve o movimento romântico como "um passatempo de ociosas amimalhadas", exemplificando com o ideal de retorno à vida rústica da aldeia que as cortesãs pregavam, apascentando cabras em jardins cuidadosamente floridos.
Brian Magee, conhecido divulgador da Filosofia, escreve na "História da Filosofia" (Civilização) que"Rousseau nasceu em Genebra, na altura um estado independente, e nunca foi um admirador da cultura francesa, nem tão-pouco de cultura nenhuma." As suas ideias "pedagógicas" encontram-se ligadas aos seus ideais políticos: "uma criança que cresce numa sociedade civuilizada é ensinada a refrear os seus instintos naturais, a reprimir os seus verdadeiros sentimentos, a impor as categorias artificiais do pensamento conceptual sobre os seus sentimentos e a fingir que pensa e sente coisas que não sente nem pensa. Por conseguinte, a civilização é corruptora e castradora dos valores verdadeiros". Assim, o que devemos fazer é "mudar a civilização de forma a possibilitar aos nossos instintos naturais uma expressão completa e livre. Rousseau defendia mudanças fundamentais na educação para libertar o indivíduo das grilhetas da civilização. O seu ponto central é que a educação não deve ter como objectivo reprimir e disciplinar as tendências naturais da criança, mas, pelo contrário, incentivar a sua expressão e desenvolvimento. O principal veículo de instrução não deve ser a instrução verbal, muito menos a livresca, mas a prática e o exemplo. O ambiente natural para que isso possa acontecer é no seio da família e não da escola; e os seus incentivos naturais são o amor e a simpatia, e não as regras ou os castigos." É evidente que o Emile, onde se encontram estes princípios pedagógicos, se constituiu desde então como a Bíblia do pedagogismo delirante. Ainda segundo Magee, Rousseau constitui a génese dos movimentos totalitaristas - tanto o fascismo como o comunismo´. Foi também crucial no desenvolvimento do pensamento anarquista do século XIX. E Magee termina considerando que "os perigos [desta maneira de pensar]são vários, mas temos de arranjar maneira de viver com eles."
Já aqui escrevi sobre Rousseau. Quem tiver interesse, pode consultar este post, este, este e ainda este.
Anthony Kenny, na sua História concisa da Filosofia Ocidental (Temas e Debates, em português), refere que "Rousseau escreveu um livro, "Confissões", repleto de pecados e pouca filosofia. Teve uma relação durante toda a vida com uma criada [e não apenas com ela] da qual teve cinco filhos que abandonou, um após o outro, num hospício para enjeitados. (...) Defendeu, para horror dos enciclopedistas que "as artes e as ciências têm um efeito funesto sobre a humanidade". A este ensaio seguiu-se um outro - o Discurso sobre a desigualdade - que defendia que o homem é naturalmente bom e que as instituições o corrompem." Zangou-se com Voltaire e escreveu "Emile", obtendo como resultado das suas "doutrinas inflamatórias" a necessidade de fugir para a Suíça, mas também de lá foi obrigado a fugir. Obteve refúgio em Inglaterra, a expensas de David Hume, "mas rapidamente a sua paranóica ingratidão se tornou excessiva mesmo para a paciência de David Hume, de modo que regressou a França, apesar do risco de prisão". O Contrato Social, a sua obra mais importante, afirma que "O homem nasce livre e por todo o lado está acorrentado": Rousseau pensava que "a sociedade nasce quando a vida no estado original de natureza se torna intolerável". Pela vontade geral, celebra-se um contrato social pelo qual o indivíduo aliena a favor da comunidade todos os seus direitos e desiste de todas as pretensões a eles. Mas o que é a vontade geral? Nas palavras de Rousseau, "a vontade geral não é a vontade de toda a gente". Kenny explica: a vontade geral ocorre sob duas condições: 1. que cada eleitor esteja completamente informado; 2. que nenhuns eleitores estejam em comunicação entre si", de forma a evitar a formação de partidos. Apesar da sua preocupação com a vontade do povo, Rousseau não parece importar-se muito com... o povo. Rousseau não era apoiante da prática democrática: diz o próprio que "se existisse uma nação de deuses, seria uma democracia; mas um regime tão perfeito não é próprio para homens." "Dispor as coisas de modo a que os sábios governem as massas é o melhor e mais natural arranjo que pode fazer-se". "Claro que os ricos terão a seu cargo a maior parte da governação: têm mais tempo para isso. Mas, de tempos a tempos, deve eleger-se um homem pobre para dar ânimo à populaça." E Kenny, na sua qualidade de filósofo, explica: "trata-se de uma ideia incoerente em termos teóricos e vácua em termos práticos. (...) Inútil". A noção de vontade geral está na génese da ascensão do déspota Napoleão. Kenny descreve o movimento romântico como "um passatempo de ociosas amimalhadas", exemplificando com o ideal de retorno à vida rústica da aldeia que as cortesãs pregavam, apascentando cabras em jardins cuidadosamente floridos.
Brian Magee, conhecido divulgador da Filosofia, escreve na "História da Filosofia" (Civilização) que"Rousseau nasceu em Genebra, na altura um estado independente, e nunca foi um admirador da cultura francesa, nem tão-pouco de cultura nenhuma." As suas ideias "pedagógicas" encontram-se ligadas aos seus ideais políticos: "uma criança que cresce numa sociedade civuilizada é ensinada a refrear os seus instintos naturais, a reprimir os seus verdadeiros sentimentos, a impor as categorias artificiais do pensamento conceptual sobre os seus sentimentos e a fingir que pensa e sente coisas que não sente nem pensa. Por conseguinte, a civilização é corruptora e castradora dos valores verdadeiros". Assim, o que devemos fazer é "mudar a civilização de forma a possibilitar aos nossos instintos naturais uma expressão completa e livre. Rousseau defendia mudanças fundamentais na educação para libertar o indivíduo das grilhetas da civilização. O seu ponto central é que a educação não deve ter como objectivo reprimir e disciplinar as tendências naturais da criança, mas, pelo contrário, incentivar a sua expressão e desenvolvimento. O principal veículo de instrução não deve ser a instrução verbal, muito menos a livresca, mas a prática e o exemplo. O ambiente natural para que isso possa acontecer é no seio da família e não da escola; e os seus incentivos naturais são o amor e a simpatia, e não as regras ou os castigos." É evidente que o Emile, onde se encontram estes princípios pedagógicos, se constituiu desde então como a Bíblia do pedagogismo delirante. Ainda segundo Magee, Rousseau constitui a génese dos movimentos totalitaristas - tanto o fascismo como o comunismo´. Foi também crucial no desenvolvimento do pensamento anarquista do século XIX. E Magee termina considerando que "os perigos [desta maneira de pensar]são vários, mas temos de arranjar maneira de viver com eles."
Já aqui escrevi sobre Rousseau. Quem tiver interesse, pode consultar este post, este, este e ainda este.
14/01/2007
Para quem ainda tem dúvidas
Se alguém ainda duvida de que o eduquês não passa de um monte de estrume, leia-se o último artigo de José Pacheco. Até onde pode ir a miséria humana?
12/01/2007
Guia para principiantes
Reproduzo aqui um post que deixei num dos mais interessantes blogs sobre educação: a educação do meu umbigo.
Não consigo compreender os ataques soezes que têm sido feitos a Nuno Crato - e não apenas a ele. Parece-me óbvio que em qualquer disiplina o primado deverá ser científico, e não pedagógico. Não é admissível que um qualquer formado em Ciências da Educação dê palpites sobre o que deve ou não ser ensinado em Matemática, em Filosofia ou em Música: a orientação geral da disciplina deve ser feita pelos matemáticos, pelos filósofos ou pelso músicos. O meu argumento torna-se mais evidente se o enunciar desta forma: bem pode um mestre eduquês dizer-me que tenho de ensinar música a um miúdo começando pela ordem dos sustenidos - que é bastante intuitiva à custa de uma velha ladainha - se eu, formado em música, considero que antes de mais ele deve saber quais são as notas musicais.
Consequentemente, antes de ensinar aos matemáticos, aos filósofos e aos músicos o que devem leccionar, talvez os brilhantes pedagogos devessem saber o que é um polígono, um argumento ou um si bemol.
Não consigo compreender os ataques soezes que têm sido feitos a Nuno Crato - e não apenas a ele. Parece-me óbvio que em qualquer disiplina o primado deverá ser científico, e não pedagógico. Não é admissível que um qualquer formado em Ciências da Educação dê palpites sobre o que deve ou não ser ensinado em Matemática, em Filosofia ou em Música: a orientação geral da disciplina deve ser feita pelos matemáticos, pelos filósofos ou pelso músicos. O meu argumento torna-se mais evidente se o enunciar desta forma: bem pode um mestre eduquês dizer-me que tenho de ensinar música a um miúdo começando pela ordem dos sustenidos - que é bastante intuitiva à custa de uma velha ladainha - se eu, formado em música, considero que antes de mais ele deve saber quais são as notas musicais.
Consequentemente, antes de ensinar aos matemáticos, aos filósofos e aos músicos o que devem leccionar, talvez os brilhantes pedagogos devessem saber o que é um polígono, um argumento ou um si bemol.
03/01/2007
A esquerda enganou-se
O texto desta semana do inefável José Pacheco demonstra, por redundância, aquilo que me fartei de dizer ao longo dos últimos meses: a esquerda enganou-se. Ou foi enganada. Aliou-se ao discurso do eduquês, deu a mão aos pedagogos pós-modernaços bem-pensantes e bem-falantes e vê-os agora a tirarem-lhe o tapete. Temos então a paradoxal situação de vermos um dos eduqueses da praça a dizer exactamente o oposto daquilo que é dito pelos sindicatos da fenprof.
É muito bem feito.
É muito bem feito.
27/12/2006
Ricos e Pobres
BOLONHA OU A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Por João Medeiros
A miragem de Bolonha engana, sobretudo, na ausência de um discurso crítico sobre tal miragem. Pois as pessoas sabem que este país não lhes oferece condições, sobretudo se forem jovens. Custa às vezes as pessoas despertarem para a realidade, mas isso vai acontecer, mais cedo ou mais tarde, pois «Bolonha» é mesmo uma miragem.
A privatização da educação tem ocorrido em Portugal, como em todos os países da área do chamado «1º Mundo» e muito para além deste, como uma das facetas fundamentais do processo de globalização (capitalista).
Os estados-maiores que comandam a política mundial não se enganaram ao proclamar que o ensino deveria ser considerado como um serviço e sujeito às «leis do mercado». Estavam apenas a franquear as portas para oportunidades de negócios para os capitalistas, por um lado, sendo certo, por outro, que é uma questão estratégica saber-se quem ensina, a quem, como, em que condições.
O «desenvolvimento económico» é sempre tributário de uma determinada visão política da economia, que tenta passar em silêncio a sua opção de classe, através da imposição de um saber «conveniente», o «pensamento único», a ideologia do «consenso social».
Estas razões - só por si - seriam suficientes para nos distanciarmos dessa política, embora também elas tragam como consequência o acentuar das desigualdades, já existentes previamente, no acesso à educação. A educação de qualidade está reservada, mais do que há 20 ou 30 anos atrás, a uma fina camada das classes médias-altas e altas, num mundo em que postos de trabalho interessantes, bem remunerados e com
prestígio social, escasseiam. Para a grande massa, está reservada uma pseudo educação, na realidade, uma aculturação ao capitalismo de hoje; uma pseudo formação, na realidade, um processo de aceitação da precariedade.
O investimento público no ensino é calculado em função de critérios de «rentabilidade» económica, por mais aberrante isso seja, se pensarmos um pouco sobre o assunto. Assim, as consideradas escolas «modelo», são as que estão a rebentar pelas costuras, por serem as «escolhidas» pelos pais, que «preferem» que os seus filhos façam longos quilómetros diários para frequentar tais escolas de «elite». Se as escolas fossem todas mantidas ao mesmo nível de equipamento, de investimento, etc., esta distinção não teria lugar. Acontece que algumas escolas são deixadas ao abandono (as de menor «sucesso») como uma absurda punição às respectivas comunidades educativas, mas para as referidas «escolas modelo», há uma chuva de verbas, de contratos programa, de parcerias empresas/escolas, etc.
As escolas têm vindo a ser transformadas em palco das políticas autárquicas, com uma influência muito directa do município (e dos seus políticos) na gestão e mesmo nos assuntos pedagógicos dos estabelecimentos. De facto, a única componente do sistema (ainda) não municipalizada é a das escolas secundárias, mas isso também vai mudar, em breve.
Os docentes também são fortemente coagidos a preferirem essas tais escolas modelo, pois assim terão uma vida profissional tranquila, sem risco de «horário zero» por redução do número de turmas (situação que se pode transformar numa deslocação forçada para muito longe), sem problemas «disciplinares».
O provimento dos lugares dos docentes ainda é feito por concurso nacional, mas isso vai deixar de ser assim. Com efeito, haverá possibilidade da própria administração da escola escolher os seus docentes, por critérios dúbios, ao abrigo de um pseudo contrato de autonomia. Neste momento, assiste-se à introdução de critérios empresariais no interior da escola pública: o «sponsoring» está a invadir todos os domínios, desde campanhas publicitárias para produtos alimentares e bebidas no interior da escola, até a pseudo cursos de informática «oferecidos» generosamente, sob condição de a sua continuidade ser paga, nas tais escolas privadas de informática… As autarquias não têm vocação (ou vontade) para gerir escolas, tendo portanto tendência a fazer o «outsourcing» de todos os serviços de apoio, desde o fornecimento de refeições à limpeza dos locais. Vão portanto beneficiar empresas privadas que, muitas vezes, obtêm contratos contra favores políticos e pessoais, não pela qualidade superior dos seus serviços. Face a uma população capaz de fazer grandes sacrifícios para assistir ao jogo da sua equipa de futebol preferida, mas que não compra livros, não vai ao teatro e raramente vai ao cinema, a opção de muitos autarcas tem sido a de fomentar o desporto/futebol na sua autarquia, sendo avaros em relação a financiamentos destinados a melhorar a qualidade do ensino e todos os complementos educativos e culturais que poderiam gravitar em torno da escola. As próprias escolas são vistas como empresas, que devem ser geridas como empresas, onde o produto é o «sucesso dos alunos». A escola que fabrica maior «sucesso» (não importa por que meios, mesmo à custa da qualidade!) é a melhor.
Não admira que se note um recuo sensível da qualidade do ensino: retiraram-se as aulas experimentais em Ciências Naturais e Físico-Química, diminuíram-se as oportunidades de estruturação do pensamento, com a limitação do ensino da Filosofia somente a alguns anos do secundário (só os 10º e 11º anos). A sua ignorância cada vez mais chocante, em relação à «cultura geral» vai progredindo. A ciência é tida como prioridade, somente ao nível do discurso, pois não é favorecida na prática: nota-se uma ausência de nexo lógico entre matérias, entre os diversos ramos do saber científico, além do constante desprezo da sua essencial componente experimental. Este cozinhado vem apresentado com discursos «pedagógicos», cheios de citações evocando os novos ideais de pedagogia não directiva. Basta ler os preâmbulos dos textos legais, dos programas, dos livros didácticos e outros materiais, para nos apercebermos disso.
O recurso sistemático aos termos da pedagogia não directiva no discurso teórico é perversa e constantemente acompanhado pela negação de toda a hipótese de sua realização nas escolas do Estado. Estamos perante mais uma demonstração da
esquizofrenia do poder: o discurso é tanto mais liberal, quanto mais autoritária é a prática que pretende encobrir. Professores, alunos, encarregados de educação, têm de estar de sobreaviso face às políticas que se tenta encobrir com mentiras e propaganda, sendo essencial terem conhecimento do que se está a passar. Uma vez cientes dos embustes, eles próprios saberão detectar sinais desta privatização encapotada da escola pública, tornando assim possível o surgir de propostas de luta.
A verdade sobre Bolonha
Desde há alguns anos, o «processo de Bolonha» tem sido apresentado por governantes e seus apoiantes como um marco decisivo para o «progresso» do ensino superior
europeu. Mas não dizem que o processo foi inteiramente concebido dentro e para a satisfação plena dos parâmetros da «competitividade capitalista». O raciocínio dos que lançaram tal processo, de reforma do ensino superior nos países da UE, é simplesmente
este: «os europeus devem copiar os anglo-saxónicos, se quiserem ser a primeira potência mundial no saber, na investigação científica, logo, em tudo o resto, pois é este o domínio que dinamiza a economia».
Segundo os apologistas de Bolonha, os sucessos dos anglo-saxónicos devem-se a uma determinada organização do ensino, nomeadamente do superior, com uma estrutura
de cursos que conduz à canalização dos melhores alunos para uns poucos lugares altamente qualificados, onde têm as melhores condições para levar a cabo a investigação. Estas instituições são universidades privadas, muitas vezes, tendo o ensino sido baseado, desde há longos anos, no investimento privado directo a vários níveis (parcerias universidade/indústria, fundações, bolsas de estudo e investigação fornecidas por grandes grupos, financiamentos privados preferenciais em determinadas áreas de investigação, etc.)
Em face do processo de Bolonha, qual vai ser o estatuto de Portugal, pais atrasado, com uma enorme falta de abertura ao exterior, sem desenvolvimento próprio, sem linhas próprias de investigação (as que existem são meros apêndices e encomendas feitas por
grandes unidades de investigação doutros países, mas não feitas ou suscitadas de dentro dos vários ramos da indústria ou do Estado)?
Vai acentuar-se a competição no seio de um grupo maioritário de estudantes apenas com uma formação reduzida, incapazes de alcançar um elevado grau de competência por razões económicas (terão de trabalhar para subsistir, por não terem bolsa e por os pais não lhes poderem pagar os estudos): estes terão uma «licenciatura» de apenas três anos, que antes se chamava «bacharelato».
Não poderão ter a pretensão de alcançar postos de trabalho mais ou menos prestigiados. Serão condenados à precariedade para a vida inteira. Os poucos que acederão aos mestrados, pagarão propinas muito elevadas para conseguir um diploma de mestrado que lhes dará (por quanto tempo ainda?) alguma hipótese de obterem um posto de trabalho nesta economia. Uma elite muito restrita irá fazer doutoramento, sendo provavelmente atraída para outras paragens mais estimulantes antes, durante ou após ter feito a tese de doutoramento. Vai perpetuar-se o padrão do brilhante cientista que vai para fora adquirir renome e dá o melhor de si próprio em temas de investigação com interesse, sobretudo, para o país de acolhimento. Continuará a fuga dos «cérebros».
A miragem de Bolonha engana, sobretudo, na ausência de um discurso crítico sobre tal miragem. Pois as pessoas sabem que este país não lhes oferece condições, sobretudo se forem jovens. Custa às vezes as pessoas despertarem para a realidade, mas isso vai acontecer, mais cedo ou mais tarde, pois «Bolonha» é mesmo uma miragem. As pessoas, realmente, serão sujeitas a um ensino muito parco em qualidade (salvo em casos isolados, para «inglês ver»).
Vão os portugueses realmente ter maior dificuldade em competir no mercado de trabalho globalizado? Sem dúvida que sim! A ideia de que os estudantes podem ir
para qualquer país, pois haverá um sistema integrado de reconhecimento automático de graus académicos é realmente uma falácia. Apenas por ingenuidade se pode pensar que um português será bem acolhido e fará brilhantes mestrados ou doutoramentos no estrangeiro, mormente quando isso tira possibilidades de emprego aos nacionais desse país!
Além disso, quantos estudantes universitários portugueses dominam suficientemente o alemão ou o francês, de forma a poderem frequentar o ensino - no mais elevado grau - nesses países? Só alguns raros indivíduos bilingues. Será bem mais fácil a jovens técnicos e investigadores estrangeiros, doutros países da UE, virem a Portugal, para trabalhar em empresas ou departamentos de investigação, pois nestes sítios valoriza-se mais a competência adquirida do que a língua (e todos falam o inglês, a língua universal dos negócios e da ciência).
Não basta denunciar, é necessário mostrar que outro tipo de educação e de organização nos estudos superiores se possa contrapor a este modelo. Sabemos que o saber é poder. É evidente que os poderes económico e estatal querem monopolizar o saber, para melhor controlar os diversos aspectos da sociedade, incluindo a própria gestão do Estado e das empresas… Os modelos concorrentes, o livre pensamento, a livre crítica, sempre foram apanágio dos melhores centros universitários, produtores de novos saberes e ideias, de novas correntes e estéticas. Esta diversidade vai decrescer exponencialmente com o modelo que se quer impor, onde as exigências são ditadas directamente pela grande indústria, pelos grandes grupos económicos.
João Medeiros
Economista
Por João Medeiros
A miragem de Bolonha engana, sobretudo, na ausência de um discurso crítico sobre tal miragem. Pois as pessoas sabem que este país não lhes oferece condições, sobretudo se forem jovens. Custa às vezes as pessoas despertarem para a realidade, mas isso vai acontecer, mais cedo ou mais tarde, pois «Bolonha» é mesmo uma miragem.
A privatização da educação tem ocorrido em Portugal, como em todos os países da área do chamado «1º Mundo» e muito para além deste, como uma das facetas fundamentais do processo de globalização (capitalista).
Os estados-maiores que comandam a política mundial não se enganaram ao proclamar que o ensino deveria ser considerado como um serviço e sujeito às «leis do mercado». Estavam apenas a franquear as portas para oportunidades de negócios para os capitalistas, por um lado, sendo certo, por outro, que é uma questão estratégica saber-se quem ensina, a quem, como, em que condições.
O «desenvolvimento económico» é sempre tributário de uma determinada visão política da economia, que tenta passar em silêncio a sua opção de classe, através da imposição de um saber «conveniente», o «pensamento único», a ideologia do «consenso social».
Estas razões - só por si - seriam suficientes para nos distanciarmos dessa política, embora também elas tragam como consequência o acentuar das desigualdades, já existentes previamente, no acesso à educação. A educação de qualidade está reservada, mais do que há 20 ou 30 anos atrás, a uma fina camada das classes médias-altas e altas, num mundo em que postos de trabalho interessantes, bem remunerados e com
prestígio social, escasseiam. Para a grande massa, está reservada uma pseudo educação, na realidade, uma aculturação ao capitalismo de hoje; uma pseudo formação, na realidade, um processo de aceitação da precariedade.
O investimento público no ensino é calculado em função de critérios de «rentabilidade» económica, por mais aberrante isso seja, se pensarmos um pouco sobre o assunto. Assim, as consideradas escolas «modelo», são as que estão a rebentar pelas costuras, por serem as «escolhidas» pelos pais, que «preferem» que os seus filhos façam longos quilómetros diários para frequentar tais escolas de «elite». Se as escolas fossem todas mantidas ao mesmo nível de equipamento, de investimento, etc., esta distinção não teria lugar. Acontece que algumas escolas são deixadas ao abandono (as de menor «sucesso») como uma absurda punição às respectivas comunidades educativas, mas para as referidas «escolas modelo», há uma chuva de verbas, de contratos programa, de parcerias empresas/escolas, etc.
As escolas têm vindo a ser transformadas em palco das políticas autárquicas, com uma influência muito directa do município (e dos seus políticos) na gestão e mesmo nos assuntos pedagógicos dos estabelecimentos. De facto, a única componente do sistema (ainda) não municipalizada é a das escolas secundárias, mas isso também vai mudar, em breve.
Os docentes também são fortemente coagidos a preferirem essas tais escolas modelo, pois assim terão uma vida profissional tranquila, sem risco de «horário zero» por redução do número de turmas (situação que se pode transformar numa deslocação forçada para muito longe), sem problemas «disciplinares».
O provimento dos lugares dos docentes ainda é feito por concurso nacional, mas isso vai deixar de ser assim. Com efeito, haverá possibilidade da própria administração da escola escolher os seus docentes, por critérios dúbios, ao abrigo de um pseudo contrato de autonomia. Neste momento, assiste-se à introdução de critérios empresariais no interior da escola pública: o «sponsoring» está a invadir todos os domínios, desde campanhas publicitárias para produtos alimentares e bebidas no interior da escola, até a pseudo cursos de informática «oferecidos» generosamente, sob condição de a sua continuidade ser paga, nas tais escolas privadas de informática… As autarquias não têm vocação (ou vontade) para gerir escolas, tendo portanto tendência a fazer o «outsourcing» de todos os serviços de apoio, desde o fornecimento de refeições à limpeza dos locais. Vão portanto beneficiar empresas privadas que, muitas vezes, obtêm contratos contra favores políticos e pessoais, não pela qualidade superior dos seus serviços. Face a uma população capaz de fazer grandes sacrifícios para assistir ao jogo da sua equipa de futebol preferida, mas que não compra livros, não vai ao teatro e raramente vai ao cinema, a opção de muitos autarcas tem sido a de fomentar o desporto/futebol na sua autarquia, sendo avaros em relação a financiamentos destinados a melhorar a qualidade do ensino e todos os complementos educativos e culturais que poderiam gravitar em torno da escola. As próprias escolas são vistas como empresas, que devem ser geridas como empresas, onde o produto é o «sucesso dos alunos». A escola que fabrica maior «sucesso» (não importa por que meios, mesmo à custa da qualidade!) é a melhor.
Não admira que se note um recuo sensível da qualidade do ensino: retiraram-se as aulas experimentais em Ciências Naturais e Físico-Química, diminuíram-se as oportunidades de estruturação do pensamento, com a limitação do ensino da Filosofia somente a alguns anos do secundário (só os 10º e 11º anos). A sua ignorância cada vez mais chocante, em relação à «cultura geral» vai progredindo. A ciência é tida como prioridade, somente ao nível do discurso, pois não é favorecida na prática: nota-se uma ausência de nexo lógico entre matérias, entre os diversos ramos do saber científico, além do constante desprezo da sua essencial componente experimental. Este cozinhado vem apresentado com discursos «pedagógicos», cheios de citações evocando os novos ideais de pedagogia não directiva. Basta ler os preâmbulos dos textos legais, dos programas, dos livros didácticos e outros materiais, para nos apercebermos disso.
O recurso sistemático aos termos da pedagogia não directiva no discurso teórico é perversa e constantemente acompanhado pela negação de toda a hipótese de sua realização nas escolas do Estado. Estamos perante mais uma demonstração da
esquizofrenia do poder: o discurso é tanto mais liberal, quanto mais autoritária é a prática que pretende encobrir. Professores, alunos, encarregados de educação, têm de estar de sobreaviso face às políticas que se tenta encobrir com mentiras e propaganda, sendo essencial terem conhecimento do que se está a passar. Uma vez cientes dos embustes, eles próprios saberão detectar sinais desta privatização encapotada da escola pública, tornando assim possível o surgir de propostas de luta.
A verdade sobre Bolonha
Desde há alguns anos, o «processo de Bolonha» tem sido apresentado por governantes e seus apoiantes como um marco decisivo para o «progresso» do ensino superior
europeu. Mas não dizem que o processo foi inteiramente concebido dentro e para a satisfação plena dos parâmetros da «competitividade capitalista». O raciocínio dos que lançaram tal processo, de reforma do ensino superior nos países da UE, é simplesmente
este: «os europeus devem copiar os anglo-saxónicos, se quiserem ser a primeira potência mundial no saber, na investigação científica, logo, em tudo o resto, pois é este o domínio que dinamiza a economia».
Segundo os apologistas de Bolonha, os sucessos dos anglo-saxónicos devem-se a uma determinada organização do ensino, nomeadamente do superior, com uma estrutura
de cursos que conduz à canalização dos melhores alunos para uns poucos lugares altamente qualificados, onde têm as melhores condições para levar a cabo a investigação. Estas instituições são universidades privadas, muitas vezes, tendo o ensino sido baseado, desde há longos anos, no investimento privado directo a vários níveis (parcerias universidade/indústria, fundações, bolsas de estudo e investigação fornecidas por grandes grupos, financiamentos privados preferenciais em determinadas áreas de investigação, etc.)
Em face do processo de Bolonha, qual vai ser o estatuto de Portugal, pais atrasado, com uma enorme falta de abertura ao exterior, sem desenvolvimento próprio, sem linhas próprias de investigação (as que existem são meros apêndices e encomendas feitas por
grandes unidades de investigação doutros países, mas não feitas ou suscitadas de dentro dos vários ramos da indústria ou do Estado)?
Vai acentuar-se a competição no seio de um grupo maioritário de estudantes apenas com uma formação reduzida, incapazes de alcançar um elevado grau de competência por razões económicas (terão de trabalhar para subsistir, por não terem bolsa e por os pais não lhes poderem pagar os estudos): estes terão uma «licenciatura» de apenas três anos, que antes se chamava «bacharelato».
Não poderão ter a pretensão de alcançar postos de trabalho mais ou menos prestigiados. Serão condenados à precariedade para a vida inteira. Os poucos que acederão aos mestrados, pagarão propinas muito elevadas para conseguir um diploma de mestrado que lhes dará (por quanto tempo ainda?) alguma hipótese de obterem um posto de trabalho nesta economia. Uma elite muito restrita irá fazer doutoramento, sendo provavelmente atraída para outras paragens mais estimulantes antes, durante ou após ter feito a tese de doutoramento. Vai perpetuar-se o padrão do brilhante cientista que vai para fora adquirir renome e dá o melhor de si próprio em temas de investigação com interesse, sobretudo, para o país de acolhimento. Continuará a fuga dos «cérebros».
A miragem de Bolonha engana, sobretudo, na ausência de um discurso crítico sobre tal miragem. Pois as pessoas sabem que este país não lhes oferece condições, sobretudo se forem jovens. Custa às vezes as pessoas despertarem para a realidade, mas isso vai acontecer, mais cedo ou mais tarde, pois «Bolonha» é mesmo uma miragem. As pessoas, realmente, serão sujeitas a um ensino muito parco em qualidade (salvo em casos isolados, para «inglês ver»).
Vão os portugueses realmente ter maior dificuldade em competir no mercado de trabalho globalizado? Sem dúvida que sim! A ideia de que os estudantes podem ir
para qualquer país, pois haverá um sistema integrado de reconhecimento automático de graus académicos é realmente uma falácia. Apenas por ingenuidade se pode pensar que um português será bem acolhido e fará brilhantes mestrados ou doutoramentos no estrangeiro, mormente quando isso tira possibilidades de emprego aos nacionais desse país!
Além disso, quantos estudantes universitários portugueses dominam suficientemente o alemão ou o francês, de forma a poderem frequentar o ensino - no mais elevado grau - nesses países? Só alguns raros indivíduos bilingues. Será bem mais fácil a jovens técnicos e investigadores estrangeiros, doutros países da UE, virem a Portugal, para trabalhar em empresas ou departamentos de investigação, pois nestes sítios valoriza-se mais a competência adquirida do que a língua (e todos falam o inglês, a língua universal dos negócios e da ciência).
Não basta denunciar, é necessário mostrar que outro tipo de educação e de organização nos estudos superiores se possa contrapor a este modelo. Sabemos que o saber é poder. É evidente que os poderes económico e estatal querem monopolizar o saber, para melhor controlar os diversos aspectos da sociedade, incluindo a própria gestão do Estado e das empresas… Os modelos concorrentes, o livre pensamento, a livre crítica, sempre foram apanágio dos melhores centros universitários, produtores de novos saberes e ideias, de novas correntes e estéticas. Esta diversidade vai decrescer exponencialmente com o modelo que se quer impor, onde as exigências são ditadas directamente pela grande indústria, pelos grandes grupos económicos.
João Medeiros
Economista
30/11/2006
Exames Nacionais
A ideia de escola sem exames poderá parecer sedutora em teoria, mas na prática o resultado é a completa desmoralização e desvalorização social da própria escola. A abolição dos exames é, em grande medida, responsável pelo colapso do sistema educativo. Quando o colapso se tornou evidente, os sucessivos ministérios procuraram dificultar a reprovação legítima e eliminar as disciplinas centrais do conhecimento, substituindo-as por vacuidades que permitam aprovação quase automática, afastando as matérias "difíceis". O resultado é a degradação cada vez maior do ensino, aprofundando-se cada vez mais as diferenças entre quem vem ensinado de casa e quem precisa realmente da escola para ser ensinado porque nem livros tem em casa (e não necessariamente por falta de dinheiro).
Desidério Murcho,
num artigo que a Texto Editores impediu de sair na defunta Pontos nos ii
Desidério Murcho,
num artigo que a Texto Editores impediu de sair na defunta Pontos nos ii
28/11/2006
Importa-se de repetir?
Exame de Eduquês
Há muito tempo que a Júlia (chamemos-lhe assim) se vinha preparando para o teste: A Júlia é professora e, na altura em que tirou o curso, foi-lhe conferido o grau de bacharel. Mas sabe-se como essas coisas são. Hoje em dia, em Portugal, não se faz nada por menos que doutor, e a pobre da Júlia, para subir de escalão e não ficar atrás nos concursos, lá se abalançou a uma formação complementar para conseguir a licenciatura. Disciplinada, meteu mãos à obra e, fora das horas de trabalho, mergulhou, noites a fio, nas «ciências da educação». E o dia do teste lá chegou. Na Escola Superior de Educação Almeida Garrett. Disciplina de Educação e Valores. Cheia de brio, atacou a primeira pergunta:«A educação é moldura adaptável pelo professor ao aluno no decurso do processo educativo. Concorda? Porquê?» Como é óbvio, a Júlia não concordava nem deixava de concordar. A pergunta dava para tudo. Já cá volto, vamos à segunda.«Numa época de canhestros, sistemáticos e fragmentários dogmatismos, labilismos, labialismos, turismos culturais, pragmatismos, cepticismos, determinismos, fatalismos, autismos, narcisismos, parolismos... - mais ou menos camuflados por dinâmicas endógenas e exógenas - um relance, embora perfunctório, sobre a ossatura programática da Disciplina, permite afigurar-se razoável, liminarmente, a susceptibilidade de desfibrá-la, entre outras, nas seguintes dïcotomias axiológicas mediáticas multifacetáveis, confinantes, congruentes, sinalagmáticas..., a entrecruzarem-se, transumirem-se, transubstanciarem-se, transversalizarem-se, etc., v.g: Educação-Ética; Cultura-Civllização; Valores-Referências. Sem irrelevar o subjacente, atípico e ágrafo património - genético, material e espiritual - a montante e a jusante do aluno, teça um comentário sinóptico (corroborante ou repudiante), ancorado em dimensão axiológica e argumentos, empíricos ou especulativos, minimamente válidos.»Júlia estava compreensivelmente assustada. Não sabia se havia de corroborar ou repudiar. Para mais de forma sinóptica. Vamos ver a próxima.«Causalizando os respectivos objectivantes, o maior ou menor sucesso intelectivo-educacional materializa-se em facultar ao Homem/Aluno uma plena e interactiva adaptação ao meio, preconizando a sua vivência numa sociedade virtual que ainda não existe. Sufraga ou impugna? Justifique.»Júlia estava quase a ter uma coisinha má. Não fazia a mínima ideia se queria sufragar ou impugnar. Mas ainda atacou mais outra.«No acervo do "mapa-múndi" noosférico (habitat cultural dos valores), sem intuitos exaustivos, trace a noção génese, características, mudança, hierarquia, taxinomia, teleologia, filosofia, peregrinação, utopia, potestade e heurística axiológicas.» Para cinco valores.
Júlia rompeu em pranto.*
*retirado de http://aguiar-conraria.weblog.com.pt/arquivo/168604.html
Há muito tempo que a Júlia (chamemos-lhe assim) se vinha preparando para o teste: A Júlia é professora e, na altura em que tirou o curso, foi-lhe conferido o grau de bacharel. Mas sabe-se como essas coisas são. Hoje em dia, em Portugal, não se faz nada por menos que doutor, e a pobre da Júlia, para subir de escalão e não ficar atrás nos concursos, lá se abalançou a uma formação complementar para conseguir a licenciatura. Disciplinada, meteu mãos à obra e, fora das horas de trabalho, mergulhou, noites a fio, nas «ciências da educação». E o dia do teste lá chegou. Na Escola Superior de Educação Almeida Garrett. Disciplina de Educação e Valores. Cheia de brio, atacou a primeira pergunta:«A educação é moldura adaptável pelo professor ao aluno no decurso do processo educativo. Concorda? Porquê?» Como é óbvio, a Júlia não concordava nem deixava de concordar. A pergunta dava para tudo. Já cá volto, vamos à segunda.«Numa época de canhestros, sistemáticos e fragmentários dogmatismos, labilismos, labialismos, turismos culturais, pragmatismos, cepticismos, determinismos, fatalismos, autismos, narcisismos, parolismos... - mais ou menos camuflados por dinâmicas endógenas e exógenas - um relance, embora perfunctório, sobre a ossatura programática da Disciplina, permite afigurar-se razoável, liminarmente, a susceptibilidade de desfibrá-la, entre outras, nas seguintes dïcotomias axiológicas mediáticas multifacetáveis, confinantes, congruentes, sinalagmáticas..., a entrecruzarem-se, transumirem-se, transubstanciarem-se, transversalizarem-se, etc., v.g: Educação-Ética; Cultura-Civllização; Valores-Referências. Sem irrelevar o subjacente, atípico e ágrafo património - genético, material e espiritual - a montante e a jusante do aluno, teça um comentário sinóptico (corroborante ou repudiante), ancorado em dimensão axiológica e argumentos, empíricos ou especulativos, minimamente válidos.»Júlia estava compreensivelmente assustada. Não sabia se havia de corroborar ou repudiar. Para mais de forma sinóptica. Vamos ver a próxima.«Causalizando os respectivos objectivantes, o maior ou menor sucesso intelectivo-educacional materializa-se em facultar ao Homem/Aluno uma plena e interactiva adaptação ao meio, preconizando a sua vivência numa sociedade virtual que ainda não existe. Sufraga ou impugna? Justifique.»Júlia estava quase a ter uma coisinha má. Não fazia a mínima ideia se queria sufragar ou impugnar. Mas ainda atacou mais outra.«No acervo do "mapa-múndi" noosférico (habitat cultural dos valores), sem intuitos exaustivos, trace a noção génese, características, mudança, hierarquia, taxinomia, teleologia, filosofia, peregrinação, utopia, potestade e heurística axiológicas.» Para cinco valores.
Júlia rompeu em pranto.*
*retirado de http://aguiar-conraria.weblog.com.pt/arquivo/168604.html
27/11/2006
Resposta a : Castigos, avaliações e... invenções!
Quis responder ao eccerui, http://nafloresta.blogspot.com/, mas comecei a escrever e saiu um texto tão grande que resolvi colocá-lo aqui.
...
Não me parece que o que tu faças seja relatar um caso pessoal. Acho que o que tu fizeste foi pessoalizar os casos da grande maioria dos professores, especialmente dos muitos que já cá andam há muitos anos. No que se refere ao estágio não foi o meu caso já que o meu curso era o único curso superior do qual saíamos com estágio já feito. De todos os outros saíram milhares de professores nas mesmas condições em que tu saíste… sujeitos aos humores do ME, ou de qualquer outra sigla que usava na altura, para abrir vagas para estagiar.
Relativamente ao trabalho, ao que fizemos, ao currículo que construímos, estamos quase todos na mesma. Tudo foi ignorado… tudo vai ser esquecido… Por isso não falas de um caso pessoal… falas de um colectivo que vai ver todo o seu trabalho branqueado.
Na altura da mudança para o 8º escalão tive que elaborar um currículo, teoricamente para depois ser discutido, o que implicava ter também uma crítica reflexiva sobre o trabalho desenvolvido. Em conversa com um colega da Faculdade disse-lhe que não fazia mínima ideia do que colocar no tal currículo já que a única coisa que eu tinha feito toda a vida era dar aulas. Ele riu-se e respondeu-me “estás enganada!” E começou a perguntar “não fizeste isto?… não fizeste aquilo?… não estiveste aqui?... não foste ali?... não apresentaste este trabalho?... não fizeste aquela intervenção, naquele congresso?... não foste isto?... não foste aquilo?... não desenvolveste esta acção?... não dinamizaste aquela outra acção?... não implementaste isto?… não promoveste aquilo?… E foi-me falando de “coisas” que para mim eram inerentes ao dar aulas, “coisas” que eu tinha feito porque faziam parte de mim, da minha disciplina, da minha escola, da minha profissão. “Coisas” a que eu não tinha dado importância como “coisas feitas” porque as tinha feito por gosto, porque as tinha feito na continuidade, no complemento da minha acção como professora, por inerência da minha profissão, do meu gosto por melhorá-la…
E disse-me mais “ tudo o que fizeste contribuiu para seres melhor professora … tudo o que fizeste para melhorares os teus conhecimentos, para melhorar o enquadramento da tua disciplina, para melhorar a escola, para melhorar o clima relacional entre os alunos, contribuiu para que as tuas aulas melhorassem… contribuiu para que sejas melhor professora”. Respondi-lhe: tenho comprovativos de congressos onde estive, de acções a que fui, porque normalmente os usava para justificar as faltas mas ninguém me passou comprovativo da dinamização que fiz e envolveu os putos todos da escola, ou do outro trabalho que fiz no defesa da disciplina. “Relata-os – isso é trabalho feito… é uma mais valia para ti, para quem contigo a desenvolveu e para quem nela interveio. Isso é uma mais valia para a escola em que trabalhas, para os alunos com que lidas, para o grupo a que pertences ” - disse-me ele.
E eu que pensava não ter feito mais nada se não dar aulas, vim para casa e pus-me a escrever o currículo. E fiz um currículo com 60 folhas (sem contar com os comprovativos)!!! E depois de o entregar lembrei-me de “coisas” que davam para mais umas 10/15 folhas...
E as “coisas” transferidas para o papel não valorizam, não relatam, não mostram o que fizemos, não estão lá as emoções que sentimos ou fizemos sentir, não estão lá os olhos dos putos que brilharam com aquela acção desenvolvida na escola, não estão lá os risos que provocámos com a outra acção, não está lá a lágrima daquele outro que nunca tinha sido bom em nada e nós fizemos “o milagre” de lhe conseguir dar um qualquer prémio para ele perceber que também podia ser bom.
Isto passou-se há uns 10/12 anos e correspondeu a 2/3 da minha vida profissional. Tenho mais 1/3 de “coisas” que entretanto fui fazendo.
Falei de mim, mas a maioria das “coisas” não as fiz sozinhas. Foram trabalho de equipa, quer tivessem sido feitas na escola, quer noutros “lados” em que trabalhei pela melhoria da disciplina e do ensino. Como eu há milhares de professores que todos os dias, todos os anos da sua carreira contribuíram, com o seu trabalho e com as suas horas fora das aulas, para que a escola, a sua disciplina, o ensino melhorassem. Todos os dias, todos os anos, há milhares de “coisas”, pequenas ou grandes, que são feitas por nós, que são o resultado do nosso trabalho
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Relativamente ao trabalho, ao que fizemos, ao currículo que construímos, estamos quase todos na mesma. Tudo foi ignorado… tudo vai ser esquecido… Por isso não falas de um caso pessoal… falas de um colectivo que vai ver todo o seu trabalho branqueado.
Na altura da mudança para o 8º escalão tive que elaborar um currículo, teoricamente para depois ser discutido, o que implicava ter também uma crítica reflexiva sobre o trabalho desenvolvido. Em conversa com um colega da Faculdade disse-lhe que não fazia mínima ideia do que colocar no tal currículo já que a única coisa que eu tinha feito toda a vida era dar aulas. Ele riu-se e respondeu-me “estás enganada!” E começou a perguntar “não fizeste isto?… não fizeste aquilo?… não estiveste aqui?... não foste ali?... não apresentaste este trabalho?... não fizeste aquela intervenção, naquele congresso?... não foste isto?... não foste aquilo?... não desenvolveste esta acção?... não dinamizaste aquela outra acção?... não implementaste isto?… não promoveste aquilo?… E foi-me falando de “coisas” que para mim eram inerentes ao dar aulas, “coisas” que eu tinha feito porque faziam parte de mim, da minha disciplina, da minha escola, da minha profissão. “Coisas” a que eu não tinha dado importância como “coisas feitas” porque as tinha feito por gosto, porque as tinha feito na continuidade, no complemento da minha acção como professora, por inerência da minha profissão, do meu gosto por melhorá-la…
E disse-me mais “ tudo o que fizeste contribuiu para seres melhor professora … tudo o que fizeste para melhorares os teus conhecimentos, para melhorar o enquadramento da tua disciplina, para melhorar a escola, para melhorar o clima relacional entre os alunos, contribuiu para que as tuas aulas melhorassem… contribuiu para que sejas melhor professora”. Respondi-lhe: tenho comprovativos de congressos onde estive, de acções a que fui, porque normalmente os usava para justificar as faltas mas ninguém me passou comprovativo da dinamização que fiz e envolveu os putos todos da escola, ou do outro trabalho que fiz no defesa da disciplina. “Relata-os – isso é trabalho feito… é uma mais valia para ti, para quem contigo a desenvolveu e para quem nela interveio. Isso é uma mais valia para a escola em que trabalhas, para os alunos com que lidas, para o grupo a que pertences ” - disse-me ele.
E eu que pensava não ter feito mais nada se não dar aulas, vim para casa e pus-me a escrever o currículo. E fiz um currículo com 60 folhas (sem contar com os comprovativos)!!! E depois de o entregar lembrei-me de “coisas” que davam para mais umas 10/15 folhas...
E as “coisas” transferidas para o papel não valorizam, não relatam, não mostram o que fizemos, não estão lá as emoções que sentimos ou fizemos sentir, não estão lá os olhos dos putos que brilharam com aquela acção desenvolvida na escola, não estão lá os risos que provocámos com a outra acção, não está lá a lágrima daquele outro que nunca tinha sido bom em nada e nós fizemos “o milagre” de lhe conseguir dar um qualquer prémio para ele perceber que também podia ser bom.
Isto passou-se há uns 10/12 anos e correspondeu a 2/3 da minha vida profissional. Tenho mais 1/3 de “coisas” que entretanto fui fazendo.
Falei de mim, mas a maioria das “coisas” não as fiz sozinhas. Foram trabalho de equipa, quer tivessem sido feitas na escola, quer noutros “lados” em que trabalhei pela melhoria da disciplina e do ensino. Como eu há milhares de professores que todos os dias, todos os anos da sua carreira contribuíram, com o seu trabalho e com as suas horas fora das aulas, para que a escola, a sua disciplina, o ensino melhorassem. Todos os dias, todos os anos, há milhares de “coisas”, pequenas ou grandes, que são feitas por nós, que são o resultado do nosso trabalho
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Sei que tudo isto nunca foi contabilizado na progressão que havia até agora, sei que havia uns que faziam muito e outros faziam menos, sei que havia uns que tinham tempo para tudo e que outros não tinham tempo para nada … sei disso e sei de muito mais… No entanto também sei que se nunca foi contabilizado, também nunca foi branqueado. Sei que a avaliação por muitos defeitos que pudesse ter nunca ficou dependente de um exame que iremos fazer perante um júri que não sabe o que é uma escola e perante o qual iremos ter que, na melhor das hipóteses, ir defender uma qualquer última teoria, de um qualquer último livro, de um qualquer autor da moda, que pode ser muito bonita para uma discussão académica, mas que de nada serve no contexto diário em que vivemos.
Sei que a avaliação podia ter muitos defeitos, que podia ter deixado passar alguns que não deviam ter progredido, mas estes alguns eram mesmo e só alguns, eram mesmo tão poucos que não constituíam mais do que uma gota de água no oceano.
Sei que a avaliação podia ter muitos defeitos… mas bastava tê-la regulamentado.
Esta avaliação que agora se propõe não é uma avaliação… é apenas um meio de poupar dinheiro … e para isso desvaloriza-se (é o que o ME tem feito com tudo… desvalorizar!)… e para isso ignora-se todo o trabalho feito… e para isso branqueia-se toda uma vida profissional desenvolvida…
E depois fala-se de empenho, fala-se de mérito!!!!
Sei que a avaliação podia ter muitos defeitos… mas bastava tê-la regulamentado.
Esta avaliação que agora se propõe não é uma avaliação… é apenas um meio de poupar dinheiro … e para isso desvaloriza-se (é o que o ME tem feito com tudo… desvalorizar!)… e para isso ignora-se todo o trabalho feito… e para isso branqueia-se toda uma vida profissional desenvolvida…
E depois fala-se de empenho, fala-se de mérito!!!!
24/11/2006
23/11/2006
Vicente Romano
A caminho da escola, não tenho tempo para mais que uma recomendação: o livro "Formação da identidade submisssa", de Vicente Romano, que pelos vistos até deu uma entrevista à Visão. Honra ao blog onde fui reencontrar o artigo e o nome do autor: o Tux Vermelho, cujo lema é "O BEM MAIS PRECIOSO É O CONHECIMENTO. PARTILHA-O!"
Basta um lema assim para ganhar mais um leitor.
Basta um lema assim para ganhar mais um leitor.
21/11/2006
José Pacheco dixit
19/11/2006
Grotesco
José Pacheco consegue surpreender-nos, mais uma vez pela negativa. No artigo aqui linkado, perora sobre os malefícios dos exames nacionais, as chamadas ao quadro, os interrogatórios orais e estabelece uma infeliz analogia entre o ensino "do antigamente" e aqueles que, hoje, defendem um outro modelo de escola. Acaba o artigo afirmando que os exames são (sic) "uma merda".
Profunda habilidade retórica; profunda densidade semântica do discurso; torna-se evidente a necessidade de proceder a uma análise semiológica de forma a alcançar uma dimensão trans-hermenêutica que permita compreender a inexorável inextrincabilidade da inextrincável inexorabilidade do acto ensinar-a-aprender, correlativo do aprender-a-ensinar.
A discussão segue no ensinar na escola.
Profunda habilidade retórica; profunda densidade semântica do discurso; torna-se evidente a necessidade de proceder a uma análise semiológica de forma a alcançar uma dimensão trans-hermenêutica que permita compreender a inexorável inextrincabilidade da inextrincável inexorabilidade do acto ensinar-a-aprender, correlativo do aprender-a-ensinar.
A discussão segue no ensinar na escola.
17/11/2006
Disto não falam eles...
Repescado n'O Cartel:
http://www.oecd.org/dataoecd/44/35/37376068.pdf
Onde se demonstra que afinal, os números da OCDE são outros.
Onde está a Ministra?
http://www.oecd.org/dataoecd/44/35/37376068.pdf
Onde se demonstra que afinal, os números da OCDE são outros.
Onde está a Ministra?
Aquilo que o eduquês me ensinou (II)
Os "cientistas" da educação que me "formaram" na faculdade diziam coisas que ainda hoje me fazem muita confusão. Diziam, entre muitas outras, que a relação pedagógica é uma relação democrática; e que a aula é um espaço de partilha de saberes.
Ora, não é nem uma coisa nem outra. Em primeiro lugar, não pode haver democracia dentro da sala de aula pelo simples motivo de que nenhum aluno pode mandar tanto como um professor; logo, não são todos iguais coisíssima nenhuma. Em segundo lugar, porque se o professor vai para uma sala de aula onde [sobre a sua disciplina] vai partilhar saberes com os seus alunos, assumindo que sabem tanto uns (alunos) como os outros (professor), então o dito professor deve ter vergonha na cara e voltar para casa porque não está lá a fazer nada. Ele é pago para saber mais que os seus alunos e ter mais autoridade do que eles, não para "partilhar experiências" e outras mariquices do género.
Portanto, esqueçam essa treta da relação democrática e da partilha de saberes. Constitui a negação da essência do professor.
Ora, não é nem uma coisa nem outra. Em primeiro lugar, não pode haver democracia dentro da sala de aula pelo simples motivo de que nenhum aluno pode mandar tanto como um professor; logo, não são todos iguais coisíssima nenhuma. Em segundo lugar, porque se o professor vai para uma sala de aula onde [sobre a sua disciplina] vai partilhar saberes com os seus alunos, assumindo que sabem tanto uns (alunos) como os outros (professor), então o dito professor deve ter vergonha na cara e voltar para casa porque não está lá a fazer nada. Ele é pago para saber mais que os seus alunos e ter mais autoridade do que eles, não para "partilhar experiências" e outras mariquices do género.
Portanto, esqueçam essa treta da relação democrática e da partilha de saberes. Constitui a negação da essência do professor.
15/11/2006
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