10/05/2007

Especialistas!!!

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Realizou-se, esta semana, a Conferência internacional sobre o ensino do Português. Esta conferência não foi uma qualquer conferência! Foi uma conferência organizada pelos serviços centrais do ME com objectivos precisos http://www.dgidc.min-edu.pt/conferenciaportugues/Apresentacao.htm. Não sendo a minha área, não quero, no entanto, deixar passar em claro, a organização e as conclusões que foram noticiadas:
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Porquê? Porque o que se passou aqui, é o que se passa relativamente a todas as outras disciplinas ... todos são especialistas!
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A conferência pressupunha que se falasse do ensino. E onde se faz esse ensino? Onde se geram as dúvidas? Quem está todos os dias com os alunos e conhece as dificuldades quer da transmissão, quer da aquisição de conhecimentos? Que eu saiba são os professores nas escolas!
Não seria importante que: quem está, perguntasse?... quem tem experiências válidas, contasse?... que se tivessem organizado, nas escolas, grupos de trabalho que, ao longo do ano, preparassem esta conferência, colocando os seus problemas, confrontando tentativas de solução?
No entanto, parece que nada disto é importante, que nada disto tem a ver com o ensino do português e com o seu insucesso. Importante é vir alguém explicar aos pobres e incompetentes professores como se faz! Quero afirmar que não tenho nada contra este tipo de conferências, se estas se constituirem como um local onde uns vão fazer currículo e outros vão buscar informações! Tenho tudo contra, numa conferência que se "propõe reflectir, de forma alargada, pluridisciplinar e transversal, sobre os grandes problemas que hoje se colocam ao ensino do português e à sua aprendizagem em contexto escolar, sem esquecer naturalmente o lastro de enquadramentos pedagógicos e de orientações políticas que desde há algumas décadas o determinam. Dentre aqueles problemas merece destaque o deficiente domínio da língua que é evidenciado pelos nossos estudantes, tanto em exames nacionais como em estudos internacionais".
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Sim, porque ao consultarmos a lista dos conferencistas encontramos professores universitários/politécnico com função de formação de professores, encontramos professores universitários sem função de formação, encontramos escritores, encontramos a presidente do Instituto Camões, encontramos outros conferencistas com cargos semelhantes, gente que fala e escreve muito bem português, mas que com toda a certeza nunca esteve numa sala de aula com vinte e tal putos... e finalmente encontramos o Presidente da APP que não sei se exerce, e um outro professor do Ensino Secundário que também não sei se exerce...
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Todos eles, segundo o programa, falaram do ensino do português! Todos eles expuseram as suas teorias! Teorias construídas ou apreendidas... mas onde? Teorias sobre as nossas áreas todos sabemos! Pesquisa e construção de materiais todos fazemos! O que os professores querem e precisam é a resposta às suas dúvidas!
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E foi aqui que a "porca torceu o rabo"! Foi quando confrontados com as dúvidas reais de quem está no terreno e conhece "a gente" que tem à sua frente que os sábios, os técnicos bem informados, os conselheiros do ME... todos eles tendo, anteriormente, "discursado" sobre o ensino do português sem terem a mínima noção do que é uma escola, do que é uma sala de aula, se irritaram, como se estivessem a falar com mentecaptos, e responderam com o absurdo "os professores têm que ser mais criativos" "há muito material didáctico na internet"!!!
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Como se não fosse isso que os professores fizessem todos os dias! Esmifrar-se na procura e construção de materiais (tudo do seu bolso, claro!!!) que sejam apelativos e consigam tirar quem têm à sua frente da apatia e desinteresse que manifestam por qualquer coisa que lhes seja transmitida na escola, e concluiram com uma tirada importantissima, quando confrontados com o problema dos alunos estrangeiros (a quem o ME achou por bem retirar as horas de apoio): "um apelo ao Ministério da Educação para pressionar as instituições do Ensino Superior a introduzirem línguas não maternas na formação dos professores". Apelo esse que o jornal, mencionado, aproveitou logo para o título da notícia: "Docentes pedem formação para ensinar estrangeiros"
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Voltámos à mesma estórea... aprendam romeno, ucraniano, chinês, tal como em tempos aprenderam crioulo!!!
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O ME cumpriu o seu papel, o da preocupação e tentativa de resolução do assunto. Os especialistas fizeram a sua boa acção em prol da língua portuguesa e contribuiram para dissipar as preocupações do ME. Os professores voltaram para casa, com o conselho "criem e procurem na net" (e se tiverem alunos estrangeiros, aprendam a sua língua)!
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O grande problema que se nos coloca é que os currículos, os programas, os exames, as provas, as normas de funcionamento, etc, são todos elaborados por estes ou outros especialistas!
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28/04/2007

Afinal!!!!

Abandono escolar sem números
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Afinal, depois de tantas críticas, não há números... supõe-se!!!

E pior ainda! Abandono escolar entre os 18 e os 24 anos?! "Para onde vão estas crianças"?! Crianças!!! E as escolas não se queixam?! ... ou ninguém actua?!

Será que esta gente conhece a legislação do país?! Ninguém saberá que a escolaridade obrigatória é até aos 15 anos... e que é até essa idade, e só até essa idade, que as escolas têm que reportar o abandono, se sistemático e continuado? Se os alunos vão aparecendo, de vez em quando (para nos ver e ver os amigos... ou para ir só "à minha aula", por ex) nem isso pode ser feito!!!

Estará tudo doido?!... ou serei eu que não sei ler?

O certo é que é a partir de análises deste tipo que têm nascido todos os insultos de que temos sido alvo

27/04/2007

Do relatório sobre a violência...

Este relatório não frisa o principal... não refere o papel que o Governo, pela boca do Ministério da Educação (e não só) apoiado pelos OCS, teve no clima de insegurança e desrespeito gerado contra os agentes educativos, nestes dois últimos anos. Não diz que a menorização a que fomos submetidos, os insultos a que fomos sujeitos por parte dos inquilinos da 5 de Outubro, a depreciação constante pelo trabalho do professor e da escola, o sermos considerados pau para toda a obra, foram os grandes despoletadores da violência que surgiu repentinamente.

Atacaram as escolas e os seus agentes. Disseram: não prestam! E quem respeita o que não presta? Encarregados de Educação e alunos sentiram-se avalizados para executar fisicamente todo o ódio, que aqueles senhores destilavam publicamente, contra os professores. Se há aqueles que por feitio ou educação mantiveram o controle, ficando-se apenas pelas palavras, outros houve que, habituados a resolver tudo pelo confronto físico, se sentiram no direito de o fazer também na escola.

Nunca o estado utilizou a legislação que havia para repressão da violência sobre os agentes educativos, nem no que toca a alunos, nem no que aos adultos diz respeito. Pelo contrário, desvalorizou, sistematicamente, todas as notícias, vindas a público, sobre os actos de violência sobre os agentes educativos, tal como, ainda muito recentemente, o fizeram VL e MLR. Apenas quando se deram três casos na mesma semana e a comunicação social, achando que já era de mais, agarrou as notícias e fez delas parangonas de jornais é que acordaram… mesmo assim, muito a medo, a sacudir a “mosca” que os incomodava. E não só o ME é culpado…. Também o são os “nossos representantes” na AR que há dois anos que se calam perante todas as afrontas feitas à escola e aos seus agentes. Mas, agora, para cumprir a “sua missão de observatório” já vêm propor soluções.

Só que as soluções passam pelas soluções encontradas pelas escolas – parcerias e articulação com todas as organizações locais que lhes possam prestar ajuda (Comissões de Protecção de Crianças e Jovens, Comissões Municipais de Educação, Conselhos Locais de Acção Social e Conselhos Municipais de Segurança, Projectos Locais de Apoios a Jovens, como o Escolhas, Associações de Bairro, etc).. Mas para isso lá vem a técnica portuguesa para não se produzir trabalho - a criação de comissões!!!!

Será que nas escolas com problemas as Associações de Pais e EE funcionam? Na nossa não! Os restantes elementos já estão, desde há muito, integrados nos problemas e combatendo nos seus locais as possíveis causas. Temos parcerias de trabalho com todos os elementos que o relatório menciona. Dão-nos toda a ajuda … e nós a eles, na detecção de casos de risco e na tentativa da sua resolução. Unimo-nos na resolução dos problemas. Estiveram na reunião e disseram de sua justiça. Não fazem milagres porque não estão a trabalhar com apenas uma escola e porque o pessoal que têm é limitadíssimo. Foi o que lhes foi dito…. Mas quanto a aumento de Assistentes Sociais, Psicólogos, etc, não fala o relatório. Quando se querem fazer gemadas sem ovos não se consegue de certeza. Para que precisamos então de uma comissão?!

O grande problema é que enquanto, quem não está na escola, não conseguir perceber a diferença entre violência e indisciplina, não conseguirá conceber os meios para a colmatar. Enquanto, quem não está na escola, não conseguir perceber que o que se passa na escola é o reflexo da sociedade que constroem fora dela, não conseguirá encontrar formas de refrear quer a indisciplina, quer a violência. Enquanto a sociedade não perceber que os alunos espelham na escola as atitudes de menosprezo por esta instituição que apreendem em casa, na rua, nos OCS, será muito difícil à escola conseguir mudar-lhes as atitudes. Enquanto os alunos e a sociedade não perceberem que a escola é um direito, mas que para o merecerem têm o dever de a respeitar, de cumprir regras, de a usufruir para que a sua vida ganhe perspectivas de futuro, a escola não poderá ir além do que é hoje. Enquanto os alunos e a sociedade não perceberem que a escola não é um mero sítio onde se passe o dia, apenas se lembrando de exigir que haja sucesso no fim do ano, quando durante o ano, se esqueceram de trabalhar para isso, por muitos milagres que a escola faça, esse não faz.
Enquanto ninguém perceber que o único local, onde o sucesso vem antes do trabalho, é no dicionário, esta sociedade não avançará.

Na nossa escola não há violência. Há indisciplina. E essa indisciplina é resultante de uma não aceitação da regra. Na nossa escola, com alunos de predominância caboverdeana, está a primeira geração de crianças nascidas “cá” a fazer a escolarização (alguns já lá tiveram irmãos mais velhos … o que não impede de poder ser considerada a primeira geração). Que se passará com a capacidade de interacção social de jovens, sujeitos a duas culturas diferentes, e que constituem a primeira geração a fazer a miscenização dessas culturas? É este o grande problema desta escola. São estes putos que têm o grande estigma de fazer a ligação entre duas sociedades – a dos pais, caboverdeanos nascidos e criados em Cabo Verde e a nossa sociedade. São estes putos que têm que gerir as regras de duas culturas. São putos resultantes de comunidades de realojamento – um deles, ainda antes deste último realojamento, dizia-me: não dormi nada, não podia dormir… toda a noite se ouviram tiros (de polícias e de gente do bairro) e eu não sabia quando é que algum tiro me podia entrar pela janela! Ainda temos putos que viveram casos como estes e outros a nível de violência familiar (aqui sim, é violência).

Mas esta gente acha que é criando comissões e vigiando electronicamente toda a gente que os problemas se resolvem.

Sim, porque a grande solução encontrada, para além da tal comissão, é o “big brother “ – o grande olho electrónico que tudo controle!!!! É o cartão electrónico, o livro de ponte electrónico, o registe electrónico de ocorrências. É o olho do “ME” dentro da escola. Qualquer espirro estará imediatamente no ME. Também queremos o mesmo sistema na AR para sabermos o que se passa por lá … para percebermos a razão da violência exercida sobre o povo. Também queremos o mesmo sistema no ME para podermos examinar e precaver o bullying exercido sobre os professores.

Por outro lado, sugere-se o condicionamento do acesso à net…. Como se na escola, como se nas aulas, os putos viajassem pelos sites pornográficos ou estivessem em chats de depravação. Mas que escolas pensam eles que temos?! Saberão eles que praticamente não há acesso à net em quase nenhuma escola, fora dos tempos lectivos? Saberão eles que destes putos, os tais das escolas desfavorecidas, quase nenhum tem acesso à net? Saberão eles que estes putos, na sua grande maioria, não têm computadores em casa? Saberão eles que são os outros, os das escolas sem problemas que têm essa possibilidade, quer em casa, quer nas escolas? Os das nossas escolas aprendem o abc da net, nas aulas de TIC! Mais uma vez, a teoria deste governo expressa-se nas recomendações para a aplicação na prática: repressão! Não se educa…. Reprime-se!!!! Não se ensina…. Corta-se!!!!

A única proposta de medida aproveitável é a da recuperação/construção de espaços. E palavra que para que isso acontecesse, tivemos que os “arrastar” para verem o baldio que cerca o pavilhão e mostrar-lhes, pelo caminho, a falta de espaços de recreio e de convívio. Só que esta medida é das tais que nem deveria ser preciso propor. A criação de espaços adequados e a sua manutenção devia ser uma constante. Os remendos e o deixar andar até à degradação saem sempre muito mais caros do que a manutenção feita frequentemente.

Em simultâneo, para colmatar os problemas de indisciplina e violência escolares, saiu uma proposta de alteração do estatuto do aluno (
http://www.min-edu.pt/np3content/?newsId=605&fileName=alteracao_estatuto_aluno.pdf) que se encontra aberta à discussão pública até 9 de Maio (http://www.min-edu.pt/np3/578.html).

De novo, no que respeita a disciplina, para além de algumas explicitações mais aprofundadas de conceitos já existentes, só encontro a possibilidade de o CE não necessitar de ouvir o Conselho de Turma para aplicação de suspensões até a 10 dias, o que, anteriormente, se aplicava a sanções até 5 dias, já que se o CE considerasse que a sanção estava equilibrada com a falta, não necessitando de mais dias de suspensão, não precisava de ouvir o CT, nem de se instruir processo disciplinar. Quanto ao resto, tudo está de acordo com o que já estava escrito na lei 30 e que já praticamos desde que esta lei foi publicada.

Ora, ou a nossa escola fez uma leitura “futurista” da Lei 30/2002 de 20 de Dezembro, ou escolas houve que não a souberam ler. Nesta lei vem praticamente tudo o que está nesta proposta. Com base na Lei 30 já, há muito, havíamos construído uma tipificação de faltas e respectivas sanções, que estabelecessem não apenas um reconhecimento das faltas frequentes na escola, mas também um critério de equidade para as sanções inerentes. Paralelamente, temos em funcionamento uma Equipa de Acompanhamento Disciplinar, que apoia alunos e professores nos problemas que vão surgindo relacionados com a disciplina. Nestes últimos anos temos conseguido, que os casos graves de indisciplina, se vão reduzindo. Numa 1ª fase tivemos uma diminuição significativa de problemas nos 2º e 3º ciclos e um aumento no 1º ciclo (resultante de problemas de interacção entre alunos oriundos das comunidades caboverdeana e cigana) que, no entanto, também têm vindo, gradualmente, a ser reduzidos.

Lamentamos que os membros desta comissão “de observatório contra a violência no meio escolar” apenas tenham conseguido dedicar, a uma missão tão séria como esta, 2 horas e meia em cada escola, na véspera do debate sobre o assunto na AR, e que com o que lhes foi dito (pelo menos na nossa escola) apenas tenham conseguido conceber aquele relatório e apresentar aquelas propostas

O grande problema da nossa escola, embora também esteja a diminuir, mas menos acentuadamente, é mesmo o do insucesso escolar… mas esta é outra história.

Finalizamos, dizendo que é penoso, ver parangonas de jornais, estigmatizando a nossa escola, atribuindo-lhe uma violência que nunca houve, criando um impacto sensacionalista que apenas mina a periclitante confiança que vamos criando entre nós e os alunos e prejudica o trabalho de interacção que se vai desenvolvendo com crianças cujo maior defeito é a baixa auto-estima com que enfrentam a vida.

25/04/2007

O Cravo de Sócrates

16/04/2007

Sindicalismo

1 - Nos moldes em que a sociedade está estruturada os trabalhadores necessitam de uma organização intermédia que os represente não só junto da entidade empregadora e dos diferentes ministérios, a que a sua actividade se liga, para dirimir possíveis conflitos laborais, mas também que negoceie os direitos e deveres de cada classe. Enfim, que seja a voz dos trabalhadores no garante das suas condições sócio-profissionais. Sem este tipo de organizações, sem esta voz, voltaríamos ao tempo em que não existiam classes profissionais, em que os trabalhadores viviam, cada um per si, explorados e humilhados pelos patrões, sujeitos a uma enorme precariedade a nível de direitos (factos que não vale a pena relembrar). Se repararem estamos a regressar a passos largos a esse estádio. Basta olhar para as novas leis sobre contratação para nos apercebermos da tentativa (já bastante conseguida – vejam-se as novas ofertas de escola!) de isolar o trabalhador através de um contrato individual de trabalho e, posteriormente, através de uma avaliação que se quer secreta entre o avaliado e o avaliador. E não me falem numa nova recessão porque ao analisarmos, criticamente, os factos, o desemprego, a individualização do emprego e o aniquilamento dos direitos que estão a ser feitos em nome de uma instabilidade económica internacional, os argumentos não colhem. Há cada vez mais “os mesmos a engordar” na proporção inversa “aos mesmos que cada vez mais apertam o cinto” (também já vi isto algures pela história do mundo…). E cada vez mais se culpa o trabalhador, por reflectir na prática, o descalabro das más políticas, das gestões de jeitos, da ganância, dos sonhos individuais de promoção pessoal a todo o custo (que se tornam pesadelos para quem trabalha), do querer de um dia para o outro o lucro que demora anos a construir, de tudo o que tem conduzido os países, em geral, e Portugal, em particular, ao estado em que se encontram neste momento.
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Os sindicatos são necessários, mas os sindicatos são os sócios e não (apenas) as direcções. E aqui começa o 1º problema: as pessoas sindicalizam-se e pensam que, ao fazê-lo, “adquiriram” voz directa nos órgãos de decisão. Por isso descansam. Por isso ficam em casa achando que “o advogado” está tratando do seu caso. Quando são chamadas a dar opinião, em reuniões, na rua, seja em que acção for, dizem “estará lá quem me represente”. Quando descobrem que afinal todos pensaram da mesma maneira, viram-se contra os sindicatos… não mobilizaram, não estão à altura, não têm capacidade… Afinal não têm força, afinal não representam ninguém! Esquecem-se que a força dos sindicatos é a força que todos e cada um dos sindicalizados lhes derem.
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Historicamente, em quase todos os países, e em especial em Portugal, o sindicalismo está conotado com a contestação sistemática, a acção de rua, o esquerdismo (mais especificamente com os “comunas”). Aqui reside o 2º problema: as pessoas, apesar de um 25 de Abril, não consciencializaram a sua capacidade de exigir o que lhes é devido, nem a necessidade de “luta” por direitos, quer pelos que lhes são inerentes enquanto cidadãos produtores, quer pela sua manutenção. “Lutar” é feio… não fica bem, é conotado com os esquerdistas. Mais… as pessoas têm medo! As pessoas cultivam o medo do que lhes pode acontecer se fizerem isto ou aquilo (nas salas de professores isso é cada vez mais perceptível). E o “patrão” é como o cão… cheira o medo, cheira-o e avança a passos cada vez maiores, com os dentes cada vez mais arreganhados. O “patrão” conhece o seu poder sobre o resultado dos 50 anos que nos (de)formaram (e que continua a ser transmitido no íntimo da maioria das casas portuguesas) e usa-o.
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2 – No sindicalismo docente passa-se o mesmo que em todas as profissões, mas com sérias agravantes. É uma classe de intelectuais, o que muitas vezes se torna um impedimento a uma acção (embora esta condição devesse ser uma mola, torna-se em geral handicap). O conhecimento da história, das filosofias, das teorias é, muitas vezes, um entrave à manifestação dinâmica do que se quer, daquilo a que se tem direito. Perdemo-nos em “tertúlias”, em debates, em ler nas linhas e nas entrelinhas, e acabamos por agir tarde, ou por não agir. Não fica bem a um intelectual meter-se em lutas “materiais”. Por outro lado, a classe é constituída, maioritariamente, por mulheres com um “certo” status, a quem também não fica bem a tomada de determinadas posições/acções. Temos, ainda, as opções partidárias, que tolhem muitos dos nossos movimentos. Infelizmente, a maioria, quando tem um “cartão”, torna-se cega à realidade e acrítica relativamente às posições que se vão tomando, não fazendo mais do que baixar a cabeça e dizer amem. Por isso, vamos todos deixando andar, na convicção de que alguém nos defenderá. E não vou referir que o enorme desemprego existente dentro da classe e que todos os documentos emanados deste ME estão a ferir gravemente o já “pequeníssimo” espírito de classe existente, fazendo com que se olhe exclusivamente para o próprio umbigo (exactamente o que eles pretendem).
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3 – Todos sabemos que a proliferação de sindicatos tem diversas origens. Desde as políticas, nomeadamente das que se dizem de não-alinhamento, às que são da cor da ocasião (que apenas serviram para, na altura, serem apoiantes e signatários das propostas de momento), às de protagonismo individual, há de tudo um pouco. Um exemplo interessante é o de um colega (por acaso do meu grupo) que aquando da saída dos primeiros formados pelas ESE (que na altura não saíam licenciados) ter ficado indignado com os sindicatos existentes por os aceitarem como sócios e ter resolvido constituir um sindicato destinado apenas a professores licenciados. Soube, não muito tempo depois, que paralelamente a esse seu acto, tinha aceite ser professor numa dessas escolas que formavam professores que ele não considerava ao nível de se sindicalizarem nos sindicatos de professores. Enfim… protagonismos e hipocrisias!!!
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Todos sabemos, também, que a maioria dos professores (com uma formação cada vez menos politizada, por ausência quase total de associativismo estudantil), que se sindicaliza, o faz no princípio da carreira e que quase nenhum tem conhecimento dos sindicatos que existem. Por isso pergunta ao amigo, ao colega mais próximo, e acaba por sindicalizar-se no que aquela pessoa que considera de confiança indicou. Não há uma análise, não há uma escolha do que é oferecido.
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Todos sabemos, ainda, que muitos dos sindicatos existentes poucos sócios têm para além dos que constituem os seus órgãos sendo, no entanto, legais… já o mesmo não posso dizer da sua representatividade (talvez não seja ilegal… representativa é que não o é de certeza... pelo menos para mim.).
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4 – O movimento sindical deve ser da responsabilidade de todos os que dele são sócios. Essa responsabilidade passa pela participação crítica dentro do próprio sindicato, passa pela discussão dos problemas reais e pelo fazer ver a quem não está na escola (e aqui refiro-me a sindicalistas que se acomodaram) que lá não se vivem teorias mas práticas. Se o não faz dentro do sindicato não lhe reconheço o direito de o fazer fora. Se o fizer lá dentro e, sentindo-se dentro da razão, achar que o deve fazer fora do sindicato, aí sim, considero que tem o direito de o fazer, embora a “ética me possa fazer cócegas”. O grande problema é que a maioria das pessoas (sindicalizadas) que criticam a actuação dos sindicatos nunca apareceram numa reunião para dar a sua opinião, para apresentar as suas críticas. A maioria, não conhece, inclusivamente, as linhas com que se cose (falo de legislação que os beneficia e/ou prejudica – pelo que vejo/oiço a maioria não leu uma linha dos últimos documentos, apenas conhece “alguns títulos de jornais” o que é muito pouco abonatório da nossa classe; muitas vezes ouviram uma noticiazita e quando me vêm perguntar do que se trata e eu os elucido dizem-me “não pode ser, lá estás tu a exagerar” – o problema é quando não há nada a fazer e reconhecem que até lhes dei uma explicação soft… mesmo assim não aprendem; na vez seguinte acontece a mesma “cena”).
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Creio que os não sindicalizados também têm a obrigação de contribuir com a sua opinião, já que apesar de não serem sindicalizados acabam por vir a ser beneficiados/ prejudicados pelas decisões/negociações decorrentes da actividade sindical. E assim como acho que se devem pronunciar, acho que também deveriam ser ouvidos pelos sindicatos. Talvez esta atitude, se assumida por ambos os lados, se constituísse num foco de maior dinamização e unidade da classe.
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Sei que há muita gente desiludida com a actividade sindical. Este facto resulta da pouca participação dos sócios por um lado e da pouca actividade (perceptível) dos sindicalistas por outro. Tal como em altura de tempestades, só nos lembramos de Santa Bárbara quando há trovões. Também aqui se passa o mesmo. Só nos lembramos dos sindicatos em momentos de crise. Durante o resto do tempo abandonamo-los à sua sorte, não lhes damos apoio, deixamo-los decidir sozinhos. Isso aconteceu nos últimos anos. Houve um ligeiro tempo de bonança em que não fomos grandemente atacados, grandemente prejudicados… acomodámo-nos e deixámos os sindicatos sozinhos… também um pouco acomodados pela falta de grandes lutas, diga-se em abono da verdade…. Quando, de repente, chegou a crise, iniciada com o concurso de 2004, aqui d`el rei, “os sindicatos não fizeram, os sindicatos não aconteceram”…
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Os sindicatos somos nós … mas nunca dizemos “nós não fizemos, nós não acontecemos”. Depois queixamo-nos deles porque se sentiram sozinhos e agiram quase sozinhos, porque tentaram mobilizar-nos mas nós estávamos amuados e fizemos beicinho e dissemos “agora não brincamos”. Pois é … talvez nos falte a todos uma consciência política, uma consciência de classe, uma consciência de direitos, uma consciência dos deveres que temos para connosco e para com a classe, enquanto profissionais. Sim, porque ser profissional não é, apenas, exercer a profissão no nosso localzinho de trabalho. Ser profissional é ser crítico, é ser membro de uma classe, é lutar pela dignificação dessa classe nos seus diferentes status: social, científico, pedagógico, laboral. E essa luta não pode ser individual, já que numa luta desse tipo não se marcam muitos pontos. Os itens, que referi, constituem os pilares de uma profissão. Faltando a autenticidade de um deles que seja o estatuto do profissional fica ferido e a profissão de todos e de cada um é afectada.

23/02/2007

Obstáculos #2

A vaidade aliada ao egoísmo!

22/02/2007

Obstáculos #1

«A demora a reagir no caso da TLEBS é um exemplo de como o Ministério, que enfrentou com facilidade o corporativismo sindical, tem agora receio de enfrentar o corporativismo ideológico que mina os seus corredores. E esse será o principal obstáculo ao investimento na educação.» Francisco José Viegas, no JN.
link encontrado em detritustoxicus

05/02/2007

Aos colaboradores deste blog

A transição para a nova versão do blogger eliminou, vá lá saber-se porquê, os nomes dos "postantes". Supostamente, eles deverão reaparecer à medida que façam novamente login para colocar um novo post.

Em qualquer caso, se houver dúvidas apitem!

21/01/2007

Prato do dia

Liberdade de expressão à moda do Islão

19/01/2007

Hilariante!

P. G., no "A educação do meu umbigo": Os professores não podem chegar todos a generais, mas já podem chegar a generalistas!

18/01/2007

Rousseau outra vez

Reproduzo aqui uns posts que coloquei no "OutrÒÓlhar":


Anthony Kenny, na sua História concisa da Filosofia Ocidental (Temas e Debates, em português), refere que "Rousseau escreveu um livro, "Confissões", repleto de pecados e pouca filosofia. Teve uma relação durante toda a vida com uma criada [e não apenas com ela] da qual teve cinco filhos que abandonou, um após o outro, num hospício para enjeitados. (...) Defendeu, para horror dos enciclopedistas que "as artes e as ciências têm um efeito funesto sobre a humanidade". A este ensaio seguiu-se um outro - o Discurso sobre a desigualdade - que defendia que o homem é naturalmente bom e que as instituições o corrompem." Zangou-se com Voltaire e escreveu "Emile", obtendo como resultado das suas "doutrinas inflamatórias" a necessidade de fugir para a Suíça, mas também de lá foi obrigado a fugir. Obteve refúgio em Inglaterra, a expensas de David Hume, "mas rapidamente a sua paranóica ingratidão se tornou excessiva mesmo para a paciência de David Hume, de modo que regressou a França, apesar do risco de prisão". O Contrato Social, a sua obra mais importante, afirma que "O homem nasce livre e por todo o lado está acorrentado": Rousseau pensava que "a sociedade nasce quando a vida no estado original de natureza se torna intolerável". Pela vontade geral, celebra-se um contrato social pelo qual o indivíduo aliena a favor da comunidade todos os seus direitos e desiste de todas as pretensões a eles. Mas o que é a vontade geral? Nas palavras de Rousseau, "a vontade geral não é a vontade de toda a gente". Kenny explica: a vontade geral ocorre sob duas condições: 1. que cada eleitor esteja completamente informado; 2. que nenhuns eleitores estejam em comunicação entre si", de forma a evitar a formação de partidos. Apesar da sua preocupação com a vontade do povo, Rousseau não parece importar-se muito com... o povo. Rousseau não era apoiante da prática democrática: diz o próprio que "se existisse uma nação de deuses, seria uma democracia; mas um regime tão perfeito não é próprio para homens." "Dispor as coisas de modo a que os sábios governem as massas é o melhor e mais natural arranjo que pode fazer-se". "Claro que os ricos terão a seu cargo a maior parte da governação: têm mais tempo para isso. Mas, de tempos a tempos, deve eleger-se um homem pobre para dar ânimo à populaça." E Kenny, na sua qualidade de filósofo, explica: "trata-se de uma ideia incoerente em termos teóricos e vácua em termos práticos. (...) Inútil". A noção de vontade geral está na génese da ascensão do déspota Napoleão. Kenny descreve o movimento romântico como "um passatempo de ociosas amimalhadas", exemplificando com o ideal de retorno à vida rústica da aldeia que as cortesãs pregavam, apascentando cabras em jardins cuidadosamente floridos.

Brian Magee, conhecido divulgador da Filosofia, escreve na "História da Filosofia" (Civilização) que"Rousseau nasceu em Genebra, na altura um estado independente, e nunca foi um admirador da cultura francesa, nem tão-pouco de cultura nenhuma." As suas ideias "pedagógicas" encontram-se ligadas aos seus ideais políticos: "uma criança que cresce numa sociedade civuilizada é ensinada a refrear os seus instintos naturais, a reprimir os seus verdadeiros sentimentos, a impor as categorias artificiais do pensamento conceptual sobre os seus sentimentos e a fingir que pensa e sente coisas que não sente nem pensa. Por conseguinte, a civilização é corruptora e castradora dos valores verdadeiros". Assim, o que devemos fazer é "mudar a civilização de forma a possibilitar aos nossos instintos naturais uma expressão completa e livre. Rousseau defendia mudanças fundamentais na educação para libertar o indivíduo das grilhetas da civilização. O seu ponto central é que a educação não deve ter como objectivo reprimir e disciplinar as tendências naturais da criança, mas, pelo contrário, incentivar a sua expressão e desenvolvimento. O principal veículo de instrução não deve ser a instrução verbal, muito menos a livresca, mas a prática e o exemplo. O ambiente natural para que isso possa acontecer é no seio da família e não da escola; e os seus incentivos naturais são o amor e a simpatia, e não as regras ou os castigos." É evidente que o Emile, onde se encontram estes princípios pedagógicos, se constituiu desde então como a Bíblia do pedagogismo delirante. Ainda segundo Magee, Rousseau constitui a génese dos movimentos totalitaristas - tanto o fascismo como o comunismo´. Foi também crucial no desenvolvimento do pensamento anarquista do século XIX. E Magee termina considerando que "os perigos [desta maneira de pensar]são vários, mas temos de arranjar maneira de viver com eles."

Já aqui escrevi sobre Rousseau. Quem tiver interesse, pode consultar este post, este, este e ainda este.

14/01/2007

Para quem ainda tem dúvidas

Se alguém ainda duvida de que o eduquês não passa de um monte de estrume, leia-se o último artigo de José Pacheco. Até onde pode ir a miséria humana?

12/01/2007

Guia para principiantes

Reproduzo aqui um post que deixei num dos mais interessantes blogs sobre educação: a educação do meu umbigo.

Não consigo compreender os ataques soezes que têm sido feitos a Nuno Crato - e não apenas a ele. Parece-me óbvio que em qualquer disiplina o primado deverá ser científico, e não pedagógico. Não é admissível que um qualquer formado em Ciências da Educação dê palpites sobre o que deve ou não ser ensinado em Matemática, em Filosofia ou em Música: a orientação geral da disciplina deve ser feita pelos matemáticos, pelos filósofos ou pelso músicos. O meu argumento torna-se mais evidente se o enunciar desta forma: bem pode um mestre eduquês dizer-me que tenho de ensinar música a um miúdo começando pela ordem dos sustenidos - que é bastante intuitiva à custa de uma velha ladainha - se eu, formado em música, considero que antes de mais ele deve saber quais são as notas musicais.
Consequentemente, antes de ensinar aos matemáticos, aos filósofos e aos músicos o que devem leccionar, talvez os brilhantes pedagogos devessem saber o que é um polígono, um argumento ou um si bemol.

03/01/2007

A esquerda enganou-se

O texto desta semana do inefável José Pacheco demonstra, por redundância, aquilo que me fartei de dizer ao longo dos últimos meses: a esquerda enganou-se. Ou foi enganada. Aliou-se ao discurso do eduquês, deu a mão aos pedagogos pós-modernaços bem-pensantes e bem-falantes e vê-os agora a tirarem-lhe o tapete. Temos então a paradoxal situação de vermos um dos eduqueses da praça a dizer exactamente o oposto daquilo que é dito pelos sindicatos da fenprof.

É muito bem feito.

27/12/2006

Ricos e Pobres

BOLONHA OU A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Por João Medeiros

A miragem de Bolonha engana, sobretudo, na ausência de um discurso crítico sobre tal miragem. Pois as pessoas sabem que este país não lhes oferece condições, sobretudo se forem jovens. Custa às vezes as pessoas despertarem para a realidade, mas isso vai acontecer, mais cedo ou mais tarde, pois «Bolonha» é mesmo uma miragem.

A privatização da educação tem ocorrido em Portugal, como em todos os países da área do chamado «1º Mundo» e muito para além deste, como uma das facetas fundamentais do processo de globalização (capitalista).
Os estados-maiores que comandam a política mundial não se enganaram ao proclamar que o ensino deveria ser considerado como um serviço e sujeito às «leis do mercado». Estavam apenas a franquear as portas para oportunidades de negócios para os capitalistas, por um lado, sendo certo, por outro, que é uma questão estratégica saber-se quem ensina, a quem, como, em que condições.

O «desenvolvimento económico» é sempre tributário de uma determinada visão política da economia, que tenta passar em silêncio a sua opção de classe, através da imposição de um saber «conveniente», o «pensamento único», a ideologia do «consenso social».
Estas razões - só por si - seriam suficientes para nos distanciarmos dessa política, embora também elas tragam como consequência o acentuar das desigualdades, já existentes previamente, no acesso à educação. A educação de qualidade está reservada, mais do que há 20 ou 30 anos atrás, a uma fina camada das classes médias-altas e altas, num mundo em que postos de trabalho interessantes, bem remunerados e com
prestígio social, escasseiam. Para a grande massa, está reservada uma pseudo educação, na realidade, uma aculturação ao capitalismo de hoje; uma pseudo formação, na realidade, um processo de aceitação da precariedade.

O investimento público no ensino é calculado em função de critérios de «rentabilidade» económica, por mais aberrante isso seja, se pensarmos um pouco sobre o assunto. Assim, as consideradas escolas «modelo», são as que estão a rebentar pelas costuras, por serem as «escolhidas» pelos pais, que «preferem» que os seus filhos façam longos quilómetros diários para frequentar tais escolas de «elite». Se as escolas fossem todas mantidas ao mesmo nível de equipamento, de investimento, etc., esta distinção não teria lugar. Acontece que algumas escolas são deixadas ao abandono (as de menor «sucesso») como uma absurda punição às respectivas comunidades educativas, mas para as referidas «escolas modelo», há uma chuva de verbas, de contratos programa, de parcerias empresas/escolas, etc.

As escolas têm vindo a ser transformadas em palco das políticas autárquicas, com uma influência muito directa do município (e dos seus políticos) na gestão e mesmo nos assuntos pedagógicos dos estabelecimentos. De facto, a única componente do sistema (ainda) não municipalizada é a das escolas secundárias, mas isso também vai mudar, em breve.
Os docentes também são fortemente coagidos a preferirem essas tais escolas modelo, pois assim terão uma vida profissional tranquila, sem risco de «horário zero» por redução do número de turmas (situação que se pode transformar numa deslocação forçada para muito longe), sem problemas «disciplinares».

O provimento dos lugares dos docentes ainda é feito por concurso nacional, mas isso vai deixar de ser assim. Com efeito, haverá possibilidade da própria administração da escola escolher os seus docentes, por critérios dúbios, ao abrigo de um pseudo contrato de autonomia. Neste momento, assiste-se à introdução de critérios empresariais no interior da escola pública: o «sponsoring» está a invadir todos os domínios, desde campanhas publicitárias para produtos alimentares e bebidas no interior da escola, até a pseudo cursos de informática «oferecidos» generosamente, sob condição de a sua continuidade ser paga, nas tais escolas privadas de informática… As autarquias não têm vocação (ou vontade) para gerir escolas, tendo portanto tendência a fazer o «outsourcing» de todos os serviços de apoio, desde o fornecimento de refeições à limpeza dos locais. Vão portanto beneficiar empresas privadas que, muitas vezes, obtêm contratos contra favores políticos e pessoais, não pela qualidade superior dos seus serviços. Face a uma população capaz de fazer grandes sacrifícios para assistir ao jogo da sua equipa de futebol preferida, mas que não compra livros, não vai ao teatro e raramente vai ao cinema, a opção de muitos autarcas tem sido a de fomentar o desporto/futebol na sua autarquia, sendo avaros em relação a financiamentos destinados a melhorar a qualidade do ensino e todos os complementos educativos e culturais que poderiam gravitar em torno da escola. As próprias escolas são vistas como empresas, que devem ser geridas como empresas, onde o produto é o «sucesso dos alunos». A escola que fabrica maior «sucesso» (não importa por que meios, mesmo à custa da qualidade!) é a melhor.

Não admira que se note um recuo sensível da qualidade do ensino: retiraram-se as aulas experimentais em Ciências Naturais e Físico-Química, diminuíram-se as oportunidades de estruturação do pensamento, com a limitação do ensino da Filosofia somente a alguns anos do secundário (só os 10º e 11º anos). A sua ignorância cada vez mais chocante, em relação à «cultura geral» vai progredindo. A ciência é tida como prioridade, somente ao nível do discurso, pois não é favorecida na prática: nota-se uma ausência de nexo lógico entre matérias, entre os diversos ramos do saber científico, além do constante desprezo da sua essencial componente experimental. Este cozinhado vem apresentado com discursos «pedagógicos», cheios de citações evocando os novos ideais de pedagogia não directiva. Basta ler os preâmbulos dos textos legais, dos programas, dos livros didácticos e outros materiais, para nos apercebermos disso.

O recurso sistemático aos termos da pedagogia não directiva no discurso teórico é perversa e constantemente acompanhado pela negação de toda a hipótese de sua realização nas escolas do Estado. Estamos perante mais uma demonstração da
esquizofrenia do poder: o discurso é tanto mais liberal, quanto mais autoritária é a prática que pretende encobrir. Professores, alunos, encarregados de educação, têm de estar de sobreaviso face às políticas que se tenta encobrir com mentiras e propaganda, sendo essencial terem conhecimento do que se está a passar. Uma vez cientes dos embustes, eles próprios saberão detectar sinais desta privatização encapotada da escola pública, tornando assim possível o surgir de propostas de luta.

A verdade sobre Bolonha

Desde há alguns anos, o «processo de Bolonha» tem sido apresentado por governantes e seus apoiantes como um marco decisivo para o «progresso» do ensino superior
europeu. Mas não dizem que o processo foi inteiramente concebido dentro e para a satisfação plena dos parâmetros da «competitividade capitalista». O raciocínio dos que lançaram tal processo, de reforma do ensino superior nos países da UE, é simplesmente
este: «os europeus devem copiar os anglo-saxónicos, se quiserem ser a primeira potência mundial no saber, na investigação científica, logo, em tudo o resto, pois é este o domínio que dinamiza a economia».

Segundo os apologistas de Bolonha, os sucessos dos anglo-saxónicos devem-se a uma determinada organização do ensino, nomeadamente do superior, com uma estrutura
de cursos que conduz à canalização dos melhores alunos para uns poucos lugares altamente qualificados, onde têm as melhores condições para levar a cabo a investigação. Estas instituições são universidades privadas, muitas vezes, tendo o ensino sido baseado, desde há longos anos, no investimento privado directo a vários níveis (parcerias universidade/indústria, fundações, bolsas de estudo e investigação fornecidas por grandes grupos, financiamentos privados preferenciais em determinadas áreas de investigação, etc.)

Em face do processo de Bolonha, qual vai ser o estatuto de Portugal, pais atrasado, com uma enorme falta de abertura ao exterior, sem desenvolvimento próprio, sem linhas próprias de investigação (as que existem são meros apêndices e encomendas feitas por
grandes unidades de investigação doutros países, mas não feitas ou suscitadas de dentro dos vários ramos da indústria ou do Estado)?
Vai acentuar-se a competição no seio de um grupo maioritário de estudantes apenas com uma formação reduzida, incapazes de alcançar um elevado grau de competência por razões económicas (terão de trabalhar para subsistir, por não terem bolsa e por os pais não lhes poderem pagar os estudos): estes terão uma «licenciatura» de apenas três anos, que antes se chamava «bacharelato».

Não poderão ter a pretensão de alcançar postos de trabalho mais ou menos prestigiados. Serão condenados à precariedade para a vida inteira. Os poucos que acederão aos mestrados, pagarão propinas muito elevadas para conseguir um diploma de mestrado que lhes dará (por quanto tempo ainda?) alguma hipótese de obterem um posto de trabalho nesta economia. Uma elite muito restrita irá fazer doutoramento, sendo provavelmente atraída para outras paragens mais estimulantes antes, durante ou após ter feito a tese de doutoramento. Vai perpetuar-se o padrão do brilhante cientista que vai para fora adquirir renome e dá o melhor de si próprio em temas de investigação com interesse, sobretudo, para o país de acolhimento. Continuará a fuga dos «cérebros».

A miragem de Bolonha engana, sobretudo, na ausência de um discurso crítico sobre tal miragem. Pois as pessoas sabem que este país não lhes oferece condições, sobretudo se forem jovens. Custa às vezes as pessoas despertarem para a realidade, mas isso vai acontecer, mais cedo ou mais tarde, pois «Bolonha» é mesmo uma miragem. As pessoas, realmente, serão sujeitas a um ensino muito parco em qualidade (salvo em casos isolados, para «inglês ver»).
Vão os portugueses realmente ter maior dificuldade em competir no mercado de trabalho globalizado? Sem dúvida que sim! A ideia de que os estudantes podem ir
para qualquer país, pois haverá um sistema integrado de reconhecimento automático de graus académicos é realmente uma falácia. Apenas por ingenuidade se pode pensar que um português será bem acolhido e fará brilhantes mestrados ou doutoramentos no estrangeiro, mormente quando isso tira possibilidades de emprego aos nacionais desse país!

Além disso, quantos estudantes universitários portugueses dominam suficientemente o alemão ou o francês, de forma a poderem frequentar o ensino - no mais elevado grau - nesses países? Só alguns raros indivíduos bilingues. Será bem mais fácil a jovens técnicos e investigadores estrangeiros, doutros países da UE, virem a Portugal, para trabalhar em empresas ou departamentos de investigação, pois nestes sítios valoriza-se mais a competência adquirida do que a língua (e todos falam o inglês, a língua universal dos negócios e da ciência).

Não basta denunciar, é necessário mostrar que outro tipo de educação e de organização nos estudos superiores se possa contrapor a este modelo. Sabemos que o saber é poder. É evidente que os poderes económico e estatal querem monopolizar o saber, para melhor controlar os diversos aspectos da sociedade, incluindo a própria gestão do Estado e das empresas… Os modelos concorrentes, o livre pensamento, a livre crítica, sempre foram apanágio dos melhores centros universitários, produtores de novos saberes e ideias, de novas correntes e estéticas. Esta diversidade vai decrescer exponencialmente com o modelo que se quer impor, onde as exigências são ditadas directamente pela grande indústria, pelos grandes grupos económicos.

João Medeiros
Economista

30/11/2006

Exames Nacionais

A ideia de escola sem exames poderá parecer sedutora em teoria, mas na prática o resultado é a completa desmoralização e desvalorização social da própria escola. A abolição dos exames é, em grande medida, responsável pelo colapso do sistema educativo. Quando o colapso se tornou evidente, os sucessivos ministérios procuraram dificultar a reprovação legítima e eliminar as disciplinas centrais do conhecimento, substituindo-as por vacuidades que permitam aprovação quase automática, afastando as matérias "difíceis". O resultado é a degradação cada vez maior do ensino, aprofundando-se cada vez mais as diferenças entre quem vem ensinado de casa e quem precisa realmente da escola para ser ensinado porque nem livros tem em casa (e não necessariamente por falta de dinheiro).

Desidério Murcho,
num artigo que a Texto Editores impediu de sair na defunta Pontos nos ii

28/11/2006

Importa-se de repetir?

Exame de Eduquês

Há muito tempo que a Júlia (chamemos-lhe assim) se vinha preparando para o teste: A Júlia é professora e, na altura em que tirou o curso, foi-lhe conferido o grau de bacharel. Mas sabe-se como essas coisas são. Hoje em dia, em Portugal, não se faz nada por menos que doutor, e a pobre da Júlia, para subir de escalão e não ficar atrás nos concursos, lá se abalançou a uma formação complementar para conseguir a licenciatura. Disciplinada, meteu mãos à obra e, fora das horas de trabalho, mergulhou, noites a fio, nas «ciências da educação». E o dia do teste lá chegou. Na Escola Superior de Educação Almeida Garrett. Disciplina de Educação e Valores. Cheia de brio, atacou a primeira pergunta:«A educação é moldura adaptável pelo professor ao aluno no decurso do processo educativo. Concorda? Porquê?» Como é óbvio, a Júlia não concordava nem deixava de concordar. A pergunta dava para tudo. Já cá volto, vamos à segunda.«Numa época de canhestros, sistemáticos e fragmentários dogmatismos, labilismos, labialismos, turismos culturais, pragmatismos, cepticismos, determinismos, fatalismos, autismos, narcisismos, parolismos... - mais ou menos camuflados por dinâmicas endógenas e exógenas - um relance, embora perfunctório, sobre a ossatura programática da Disciplina, permite afigurar-se razoável, liminarmente, a susceptibilidade de desfibrá-la, entre outras, nas seguintes dïcotomias axiológicas mediáticas multifacetáveis, confinantes, congruentes, sinalagmáticas..., a entrecruzarem-se, transumirem-se, transubstanciarem-se, transversalizarem-se, etc., v.g: Educação-Ética; Cultura-Civllização; Valores-Referências. Sem irrelevar o subjacente, atípico e ágrafo património - genético, material e espiritual - a montante e a jusante do aluno, teça um comentário sinóptico (corroborante ou repudiante), ancorado em dimensão axiológica e argumentos, empíricos ou especulativos, minimamente válidos.»Júlia estava compreensivelmente assustada. Não sabia se havia de corroborar ou repudiar. Para mais de forma sinóptica. Vamos ver a próxima.«Causalizando os respectivos objectivantes, o maior ou menor sucesso intelectivo-educacional materializa-se em facultar ao Homem/Aluno uma plena e interactiva adaptação ao meio, preconizando a sua vivência numa sociedade virtual que ainda não existe. Sufraga ou impugna? Justifique.»Júlia estava quase a ter uma coisinha má. Não fazia a mínima ideia se queria sufragar ou impugnar. Mas ainda atacou mais outra.«No acervo do "mapa-múndi" noosférico (habitat cultural dos valores), sem intuitos exaustivos, trace a noção génese, características, mudança, hierarquia, taxinomia, teleologia, filosofia, peregrinação, utopia, potestade e heurística axiológicas.» Para cinco valores.

Júlia rompeu em pranto.*

*retirado de http://aguiar-conraria.weblog.com.pt/arquivo/168604.html

27/11/2006

Resposta a : Castigos, avaliações e... invenções!

Quis responder ao eccerui, http://nafloresta.blogspot.com/, mas comecei a escrever e saiu um texto tão grande que resolvi colocá-lo aqui.
...
Não me parece que o que tu faças seja relatar um caso pessoal. Acho que o que tu fizeste foi pessoalizar os casos da grande maioria dos professores, especialmente dos muitos que já cá andam há muitos anos. No que se refere ao estágio não foi o meu caso já que o meu curso era o único curso superior do qual saíamos com estágio já feito. De todos os outros saíram milhares de professores nas mesmas condições em que tu saíste… sujeitos aos humores do ME, ou de qualquer outra sigla que usava na altura, para abrir vagas para estagiar.

Relativamente ao trabalho, ao que fizemos, ao currículo que construímos, estamos quase todos na mesma. Tudo foi ignorado… tudo vai ser esquecido… Por isso não falas de um caso pessoal… falas de um colectivo que vai ver todo o seu trabalho branqueado.

Na altura da mudança para o 8º escalão tive que elaborar um currículo, teoricamente para depois ser discutido, o que implicava ter também uma crítica reflexiva sobre o trabalho desenvolvido. Em conversa com um colega da Faculdade disse-lhe que não fazia mínima ideia do que colocar no tal currículo já que a única coisa que eu tinha feito toda a vida era dar aulas. Ele riu-se e respondeu-me “estás enganada!” E começou a perguntar “não fizeste isto?… não fizeste aquilo?… não estiveste aqui?... não foste ali?... não apresentaste este trabalho?... não fizeste aquela intervenção, naquele congresso?... não foste isto?... não foste aquilo?... não desenvolveste esta acção?... não dinamizaste aquela outra acção?... não implementaste isto?… não promoveste aquilo?… E foi-me falando de “coisas” que para mim eram inerentes ao dar aulas, “coisas” que eu tinha feito porque faziam parte de mim, da minha disciplina, da minha escola, da minha profissão. “Coisas” a que eu não tinha dado importância como “coisas feitas” porque as tinha feito por gosto, porque as tinha feito na continuidade, no complemento da minha acção como professora, por inerência da minha profissão, do meu gosto por melhorá-la…
E disse-me mais “ tudo o que fizeste contribuiu para seres melhor professora … tudo o que fizeste para melhorares os teus conhecimentos, para melhorar o enquadramento da tua disciplina, para melhorar a escola, para melhorar o clima relacional entre os alunos, contribuiu para que as tuas aulas melhorassem… contribuiu para que sejas melhor professora”. Respondi-lhe: tenho comprovativos de congressos onde estive, de acções a que fui, porque normalmente os usava para justificar as faltas mas ninguém me passou comprovativo da dinamização que fiz e envolveu os putos todos da escola, ou do outro trabalho que fiz no defesa da disciplina. “Relata-os – isso é trabalho feito… é uma mais valia para ti, para quem contigo a desenvolveu e para quem nela interveio. Isso é uma mais valia para a escola em que trabalhas, para os alunos com que lidas, para o grupo a que pertences ” - disse-me ele.

E eu que pensava não ter feito mais nada se não dar aulas, vim para casa e pus-me a escrever o currículo. E fiz um currículo com 60 folhas (sem contar com os comprovativos)!!! E depois de o entregar lembrei-me de “coisas” que davam para mais umas 10/15 folhas...
E as “coisas” transferidas para o papel não valorizam, não relatam, não mostram o que fizemos, não estão lá as emoções que sentimos ou fizemos sentir, não estão lá os olhos dos putos que brilharam com aquela acção desenvolvida na escola, não estão lá os risos que provocámos com a outra acção, não está lá a lágrima daquele outro que nunca tinha sido bom em nada e nós fizemos “o milagre” de lhe conseguir dar um qualquer prémio para ele perceber que também podia ser bom.

Isto passou-se há uns 10/12 anos e correspondeu a 2/3 da minha vida profissional. Tenho mais 1/3 de “coisas” que entretanto fui fazendo.
Falei de mim, mas a maioria das “coisas” não as fiz sozinhas. Foram trabalho de equipa, quer tivessem sido feitas na escola, quer noutros “lados” em que trabalhei pela melhoria da disciplina e do ensino. Como eu há milhares de professores que todos os dias, todos os anos da sua carreira contribuíram, com o seu trabalho e com as suas horas fora das aulas, para que a escola, a sua disciplina, o ensino melhorassem. Todos os dias, todos os anos, há milhares de “coisas”, pequenas ou grandes, que são feitas por nós, que são o resultado do nosso trabalho
...
Sei que tudo isto nunca foi contabilizado na progressão que havia até agora, sei que havia uns que faziam muito e outros faziam menos, sei que havia uns que tinham tempo para tudo e que outros não tinham tempo para nada … sei disso e sei de muito mais… No entanto também sei que se nunca foi contabilizado, também nunca foi branqueado. Sei que a avaliação por muitos defeitos que pudesse ter nunca ficou dependente de um exame que iremos fazer perante um júri que não sabe o que é uma escola e perante o qual iremos ter que, na melhor das hipóteses, ir defender uma qualquer última teoria, de um qualquer último livro, de um qualquer autor da moda, que pode ser muito bonita para uma discussão académica, mas que de nada serve no contexto diário em que vivemos.
Sei que a avaliação podia ter muitos defeitos, que podia ter deixado passar alguns que não deviam ter progredido, mas estes alguns eram mesmo e só alguns, eram mesmo tão poucos que não constituíam mais do que uma gota de água no oceano.
Sei que a avaliação podia ter muitos defeitos… mas bastava tê-la regulamentado.

Esta avaliação que agora se propõe não é uma avaliação… é apenas um meio de poupar dinheiro … e para isso desvaloriza-se (é o que o ME tem feito com tudo… desvalorizar!)… e para isso ignora-se todo o trabalho feito… e para isso branqueia-se toda uma vida profissional desenvolvida…
E depois fala-se de empenho, fala-se de mérito!!!!

24/11/2006

E se fosse cá?

23/11/2006

Vicente Romano

A caminho da escola, não tenho tempo para mais que uma recomendação: o livro "Formação da identidade submisssa", de Vicente Romano, que pelos vistos até deu uma entrevista à Visão. Honra ao blog onde fui reencontrar o artigo e o nome do autor: o Tux Vermelho, cujo lema é "O BEM MAIS PRECIOSO É O CONHECIMENTO. PARTILHA-O!"

Basta um lema assim para ganhar mais um leitor.