O MST (Movimento dos Sem-Terra) procura que a comunidade se encarregue da escola e defina o rumo da educação. O movimento converteu-se num “sujeito educativo” e, portanto, todos os seus espaços, acções e reflexões têm uma intencionalidade pedagógica. Isto implica desbordar o papel tradicional da escola e do docente: deixa de haver um espaço especializado na educação e uma pessoa encarregada da mesma; todos os espaços, todas as acções e todas as pessoas são espaço‑tempo e sujeitos pedagógicos. «Transformar-se transformando» é o princípio pedagógico, e o movimento é o sujeito educativo. Já não se regista divisão e separação entre escola e sociedade. A pedagogia deixa de ser uma técnica dominada por especialistas para se converter num “ambiente”, um processo de auto‑educação permanente.
Uma pedagogia que teria entusiasmado Paulo Freire. Mais ainda, não atribuem qualificações: «Aos que não sabem não se lhes põe zero, em vez disso o grupo não avança até que todos vão a par, a ninguém se reprova». No final do curso, os promotores indígenas – eleitos pelas suas comunidades – organizam actividades que são presenciadas pelos pais de família, que «valorizam a aprendizagem dos seus filhos, sem lhes outorgar qualquer qualificação».
Creio que as práticas educativas destes e doutros movimentos recolhem a intencionalidade libertadora de Paulo Freire: a educação tende a ser auto‑educação; o espaço educativo não é só a aula, mas toda a comunidade; os que ensinam não são só os professores, mas todos os membros da comunidade; as próprias crianças mostram a sua capacidade de aprender‑ensinar; todo o movimento é um espaço auto‑educativo.
Eis o eduquês em todo o seu esplendor, num artigo delirante que foi, seguramente, escrito após um almoço muito bem regado com tintol.
A única coisa que lamento é que alguma Esquerda tenha embarcado nestes cantos de sereia e que a cegueira mental a impeça de ver o quão ridícula é a sua posição.
30/05/2007
29/05/2007
O que é o eduquês?
O eduquês não é uma corrente. Não é uma teoria. Não é uma escola. Não é um princípio. Mas existe.
Existe sob a forma de facilitismo que se instalou nas escolas, não por culpa directa dos professores, mas por sucessivas imposições ministeriais.
Um bom exemplo encontra-se nos exames nacionais deste ano: os erros ortográficos não contam para avaliação no primeiro grupo. Diz o director do GAVE que as competências de leitura e escrita podem, assim, ser avaliadas separadamente, pelo que se trata de um critério técnico muito para lá da mera opinião do senso comum.
Outro exemplo é o uso de máquinas de calcular para evitar essa maçada que é a tabuada. Desde os primeiros anos de escolaridade que as crianças são induzidas à lei do menor esforço, sem que para tal existam autênticos hábitos de trabalho.
Mais um exemplo é o da constante substituição de disciplinas sérias por disciplinas sobre banalidades e fantochadas, como é o caso do Estudo Acompanhado, da Área de Projecto e da Formação Cívica.
Mas se Nuno Crato, Desidério Murcho ou qualquer outro indivíduo diz que isto está mal, lá aparecem os eduqueses da praça, a chamar fascistas e conservadores a tudo o que manifeste actividade neuronal superior a duas sinapses por segundo, provavelmente tentanto não mais do que assegurar o tacho: o tacho das escolas de formação de professores, das ESE’s, da literatura de cordel que se publica sob a égide das pseudo “ciências” da educação (obviamente, com a devida ressalva de quem trabalha seriamente; e, felizmente, também existem bons exemplos na internet, nomeadamente em blogues) e de todo o tipo de experimentalismo acéfalo em que o nosso sistema de ensino está afogado.
O pior é que essa gente não se dá à discussão: mantêm-se na sua posição ortodoxa e evitam o debate e a troca de argumentos. Quando lhes é apontado o erro, não respondem ou refugiam-se em citações vagas semelhantes às que se encontram nos horóscopos. Deixam os interlocutores sem resposta, por incapacidade intelectual.
Não farei a apologia das soluções propostas por Nuno Crato: mas não vi, até hoje, um único comentário publicado na internet em que ficasse demonstrado que aquele célebre livrinho “O eduquês em discurso directo” não esteja doente de razão. Pelo contrário, o que se vê é um conjunto de comentários bovinos, repetindo banalidades como “ele não tem autoridade para falar de pedagogia porque não percebe nada de ciências da educação”, ou “ele é um saudosista de Salazar” ou “o eduquês não existe; trata-se de um livrinho delirante”.
Enquanto debate de ideias, não há dúvida que os partidários do eduquês têm uma noção muito incipiente da democracia. Isolados na sua ortodoxia, tudo o que saia da [sua] norma é lixo. Eis uma boa forma de se auto-anularem. Continuem: é esse o caminho.
Existe sob a forma de facilitismo que se instalou nas escolas, não por culpa directa dos professores, mas por sucessivas imposições ministeriais.
Um bom exemplo encontra-se nos exames nacionais deste ano: os erros ortográficos não contam para avaliação no primeiro grupo. Diz o director do GAVE que as competências de leitura e escrita podem, assim, ser avaliadas separadamente, pelo que se trata de um critério técnico muito para lá da mera opinião do senso comum.
Outro exemplo é o uso de máquinas de calcular para evitar essa maçada que é a tabuada. Desde os primeiros anos de escolaridade que as crianças são induzidas à lei do menor esforço, sem que para tal existam autênticos hábitos de trabalho.
Mais um exemplo é o da constante substituição de disciplinas sérias por disciplinas sobre banalidades e fantochadas, como é o caso do Estudo Acompanhado, da Área de Projecto e da Formação Cívica.
Mas se Nuno Crato, Desidério Murcho ou qualquer outro indivíduo diz que isto está mal, lá aparecem os eduqueses da praça, a chamar fascistas e conservadores a tudo o que manifeste actividade neuronal superior a duas sinapses por segundo, provavelmente tentanto não mais do que assegurar o tacho: o tacho das escolas de formação de professores, das ESE’s, da literatura de cordel que se publica sob a égide das pseudo “ciências” da educação (obviamente, com a devida ressalva de quem trabalha seriamente; e, felizmente, também existem bons exemplos na internet, nomeadamente em blogues) e de todo o tipo de experimentalismo acéfalo em que o nosso sistema de ensino está afogado.
O pior é que essa gente não se dá à discussão: mantêm-se na sua posição ortodoxa e evitam o debate e a troca de argumentos. Quando lhes é apontado o erro, não respondem ou refugiam-se em citações vagas semelhantes às que se encontram nos horóscopos. Deixam os interlocutores sem resposta, por incapacidade intelectual.
Não farei a apologia das soluções propostas por Nuno Crato: mas não vi, até hoje, um único comentário publicado na internet em que ficasse demonstrado que aquele célebre livrinho “O eduquês em discurso directo” não esteja doente de razão. Pelo contrário, o que se vê é um conjunto de comentários bovinos, repetindo banalidades como “ele não tem autoridade para falar de pedagogia porque não percebe nada de ciências da educação”, ou “ele é um saudosista de Salazar” ou “o eduquês não existe; trata-se de um livrinho delirante”.
Enquanto debate de ideias, não há dúvida que os partidários do eduquês têm uma noção muito incipiente da democracia. Isolados na sua ortodoxia, tudo o que saia da [sua] norma é lixo. Eis uma boa forma de se auto-anularem. Continuem: é esse o caminho.
27/05/2007
1313 escolas fecham em Setembro
São 1313 as escolas básicas do 1.º Ciclo que não deverão reabrir no início do próximo ano lectivo. O JN teve acesso ao relatório produzido pelo Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE), que sinalizou 614 estabelecimentos para fecharem só na Região Centro. Pelo país multiplicam-se os concelhos que ficarão apenas com uma, duas e três escolas - sempre no Interior. No Alentejo, aumentam os municípios que só ficam com as integradas a funcionar - caso de Barrancos e Gavião. As direcções regionais de educação alegam "não ter ordens" para se pronunciarem. O ministério mantém-se em silêncio. Os sindicatos revoltam-se contra o que consideram ser a "desertificação" do país.
A Região Centro vai ser a mais penalizada - poderá perder quase 39% das suas escolas. Entre os concelhos com mais estabelecimentos sinalizados destacam-se o de Viseu (com 28), o da Guarda e Tondela (22), Coimbra, Seia, Leiria e Pombal (20) e Cantanhede (18). Perdas que para alguns concelhos poderão significar quase metade do seu parque escolar - caso da Guarda, 48, 8% - ou mais se em Seia encerrarem 20 escolas, a reorganização traduzir-se-á numa perda de 64,5% do parque escolar do concelho. Celorico da Beira tem 13 estabelecimentos sinalizados para fechar. A confirmar-se ficará com três, perdendo 81,2% da sua rede de ensino.
O GIASE entregou o dossiê com a lista das escolas sinalizadas há cerca de dois meses às direcções regionais de educação, que desde então se têm reunido com as autarquias. Tudo indica, apurou o JN junto de alguns municípios, que as negociações poderão levar a alguns ajustes. Em Viseu não deverão fechar "nem metade" das sinalizadas. Na Pampilhosa da Serra também não deverão encerrar os seis estabelecimentos que actualmente existem no concelho, além da Escola Integrada. Os sindicatos sublinham, no entanto, que no ano passado (em que fecharam 1472 escolas) as conversações saldaram-se em "raras excepções" ao fecho decretado. Recorde-se que a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, já manifestou que pretende chegar ao final da legislatura com 2500 escolas do 1.º Ciclo. Se em Setembro 1313 não reabrirem, ficam a faltar 807 encerramentos para o objectivo. Ter menos de 20 alunos e uma taxa de aproveitamento inferior à média nacional, ou menos de 10 alunos, são os critérios do Ministério da Educação para reorganizar a rede escolar. Maria de Lurdes Rodrigues considera que o isolamento potencia o insucesso e que as tranferências dos alunos para centros educativos "facilita a socialização e garante o acesso a mais e melhores recursos, eliminando a desigualdade de oportunidades".
Os dirigentes sindicais ouvidos pelo JN concordam com os argumentos. O problema, insistem, é que não se pode redesenhar "cegamente" o mapa do país a partir do referencial de um número.
Admitindo alguns ganhos, os sindicatos sublinham as consequências, que são muitas e negativas, garantem. Há alunos que têm de se deslocar quilómetros, havendo os que saem de casa por volta das 7.30 horas e regressam 11 horas depois. Dirigentes do Norte, Centro e Alentejo apontam ainda escolas requalificadas que fecham, sendo os alunos transferidos para estabelecimentos mais degradados.
A Região Centro vai ser a mais penalizada - poderá perder quase 39% das suas escolas. Entre os concelhos com mais estabelecimentos sinalizados destacam-se o de Viseu (com 28), o da Guarda e Tondela (22), Coimbra, Seia, Leiria e Pombal (20) e Cantanhede (18). Perdas que para alguns concelhos poderão significar quase metade do seu parque escolar - caso da Guarda, 48, 8% - ou mais se em Seia encerrarem 20 escolas, a reorganização traduzir-se-á numa perda de 64,5% do parque escolar do concelho. Celorico da Beira tem 13 estabelecimentos sinalizados para fechar. A confirmar-se ficará com três, perdendo 81,2% da sua rede de ensino.
O GIASE entregou o dossiê com a lista das escolas sinalizadas há cerca de dois meses às direcções regionais de educação, que desde então se têm reunido com as autarquias. Tudo indica, apurou o JN junto de alguns municípios, que as negociações poderão levar a alguns ajustes. Em Viseu não deverão fechar "nem metade" das sinalizadas. Na Pampilhosa da Serra também não deverão encerrar os seis estabelecimentos que actualmente existem no concelho, além da Escola Integrada. Os sindicatos sublinham, no entanto, que no ano passado (em que fecharam 1472 escolas) as conversações saldaram-se em "raras excepções" ao fecho decretado. Recorde-se que a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, já manifestou que pretende chegar ao final da legislatura com 2500 escolas do 1.º Ciclo. Se em Setembro 1313 não reabrirem, ficam a faltar 807 encerramentos para o objectivo. Ter menos de 20 alunos e uma taxa de aproveitamento inferior à média nacional, ou menos de 10 alunos, são os critérios do Ministério da Educação para reorganizar a rede escolar. Maria de Lurdes Rodrigues considera que o isolamento potencia o insucesso e que as tranferências dos alunos para centros educativos "facilita a socialização e garante o acesso a mais e melhores recursos, eliminando a desigualdade de oportunidades".
Os dirigentes sindicais ouvidos pelo JN concordam com os argumentos. O problema, insistem, é que não se pode redesenhar "cegamente" o mapa do país a partir do referencial de um número.
Admitindo alguns ganhos, os sindicatos sublinham as consequências, que são muitas e negativas, garantem. Há alunos que têm de se deslocar quilómetros, havendo os que saem de casa por volta das 7.30 horas e regressam 11 horas depois. Dirigentes do Norte, Centro e Alentejo apontam ainda escolas requalificadas que fecham, sendo os alunos transferidos para estabelecimentos mais degradados.
17/05/2007
Para evitar problemas de diplomas...
Acesso às carreiras mais altas vai dispensar licenciatura
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O acesso às carreiras mais altas da função pública vai deixar de exigir licenciatura aos candidatos. Esta é uma das novidade do novo regime de vínculos, carreiras e remunerações que se encontra em fase final de negociação e que deverá dar entrada na Assembleia da República até final de Junho de modo a entrar em vigor em Janeiro do próximo ano.
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a notícia toda em:
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O acesso às carreiras mais altas da função pública vai deixar de exigir licenciatura aos candidatos. Esta é uma das novidade do novo regime de vínculos, carreiras e remunerações que se encontra em fase final de negociação e que deverá dar entrada na Assembleia da República até final de Junho de modo a entrar em vigor em Janeiro do próximo ano.
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a notícia toda em:
12/05/2007
Trabalho vs diplomas
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A política, em curso, relativa ao trabalho, não tem nada a ver com habilitações. O menosprezo pelas profissões que eles consideram de segunda, latente em todos os anúncios das novas oportunidades, não tem nada a ver com formação. O sucesso dos trabalhadores de que eles tanto falam não tem nada a ver com o sucesso dos indivíduos. Se tal fosse verdade, não haveria a percentagem de desempregados que existe. Se fosse verdade não haveria licenciados e portadores de diplomas profissionais, nas mais diferentes áreas, no desemprego. Se fosse verdade não estaria em vigor uma lei que aumenta, cada vez mais, a precariedade e a insegurança no trabalho. Ao aumento do desemprego veio juntar-se o aumento do trabalho a prazo, em todos os sectores da vida nacional. A diminuição dos postos de trabalho não tem nada a ver com falta de habilitações. A produtividade não tem a ver com a falta de habilitações.
Todos os problemas de trabalho, existentes no país, têm a ver com problemas de gestão laboral e empresarial e com políticas de corte para resolução dos problemas, em vez de políticas de fomento para aumento de produção e consequente resolução dos problemas.
O país não é pobre. O país está empobrecido! Empobrecido por negociações em que cedemos tudo à Europa. Empobrecido por relações subsídio-dependentes para com a Europa. Empobrecido pelos grandes negócios de alguns vs os cortes de todos os outros (o fosso está cada vez maior… e desta vez, sem vergonha nenhuma; “os outros” ainda nos iam fazendo crer que a riqueza lhes advinha de títulos sucessórios). Empobrecido pela exploração do trabalho e pela diminuição do poder de compra do cidadão. Enfim, empobrecido por uma gestão e uma política de estrangulamento, de cujos resultados catastróficos culpam o trabalhador que não faz mais do que produzir o que o patrão deixa, seja ele um privado, ou o estado.
Claro que somos louvadíssimos pela Europa. Enquanto formos cortando, em troca de pequenos subsídios, enquanto não formos produzindo e formos importando tudo o que precisamos, quem produz só pode estar feliz e apoiar esta política. Claro que somos louvadíssimos porque, nestas contas do deve e haver, vamos conseguindo manter-nos naquela margem estabelecida… sem ficarmos muito abaixo para não sermos o parente pobre acusado de negligência, sem ficarmos muito acima para não começarmos a pôr em risco os gráficos de exportação/importação dos países com posses. Claro que, de vez em quando, lá vem a tal reprimenda, para que o governo possa “apertar” mais um pouco em nome dessa margem estabelecida. E lá vamos vivendo, muito satisfeitos, nesse equilíbrio efémero, querendo acreditar que um dia sairemos do limiar de pobreza (dizem eles… pensam eles “de que”…) !
E aqui entram os subsídios! Como um deles visa o programa de formação dos cidadãos europeus, vá de promover habilitações. Não interessa como, interessa que desse subsídio resulte um aumento das estatísticas no que às qualificações diz respeito. Interessa que isso seja feito de forma a que as verbas permitam não só esse aumento, mas que possam dar para mais qualquer coisita (isto é um “suponhamos J !), já que eu não acredito que aqueles CRVCC tenham o objectivo primário de dar e/ou reciclar competências profissionais (nem que absorvam toda a verba disponibilizada para a formação e que deveria ir para centros que o fizessem verdadeiramente). Creio que não irão além da atribuição rápida de diplomas contabilizáveis para as estatísticas. E assim crescerão os diplomados! E a formação crescerá também? Não me parece.
E aqui está a falácia desta política. O emprego não aumentará por terem aumentado os diplomas. Os diplomados não estarão profissionalmente mais preparados porque não é isso que visam os diplomas atribuídos. Sim, porque se as empresas e/ou o estado estivessem interessados em profissionais profissionalizados e especializados já há muito que teriam ido reciclando os seus funcionários e/ou dando-lhes a formação de que necessitassem quando os admitiam, tal como se passa na maior parte dos países que estão interessados no aumento da produção e na riqueza do país. Não creio que seja este o objectivo do nosso. Também não creio que seja esse o objectivo desta campanha!.
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Todos os problemas de trabalho, existentes no país, têm a ver com problemas de gestão laboral e empresarial e com políticas de corte para resolução dos problemas, em vez de políticas de fomento para aumento de produção e consequente resolução dos problemas.
O país não é pobre. O país está empobrecido! Empobrecido por negociações em que cedemos tudo à Europa. Empobrecido por relações subsídio-dependentes para com a Europa. Empobrecido pelos grandes negócios de alguns vs os cortes de todos os outros (o fosso está cada vez maior… e desta vez, sem vergonha nenhuma; “os outros” ainda nos iam fazendo crer que a riqueza lhes advinha de títulos sucessórios). Empobrecido pela exploração do trabalho e pela diminuição do poder de compra do cidadão. Enfim, empobrecido por uma gestão e uma política de estrangulamento, de cujos resultados catastróficos culpam o trabalhador que não faz mais do que produzir o que o patrão deixa, seja ele um privado, ou o estado.
Claro que somos louvadíssimos pela Europa. Enquanto formos cortando, em troca de pequenos subsídios, enquanto não formos produzindo e formos importando tudo o que precisamos, quem produz só pode estar feliz e apoiar esta política. Claro que somos louvadíssimos porque, nestas contas do deve e haver, vamos conseguindo manter-nos naquela margem estabelecida… sem ficarmos muito abaixo para não sermos o parente pobre acusado de negligência, sem ficarmos muito acima para não começarmos a pôr em risco os gráficos de exportação/importação dos países com posses. Claro que, de vez em quando, lá vem a tal reprimenda, para que o governo possa “apertar” mais um pouco em nome dessa margem estabelecida. E lá vamos vivendo, muito satisfeitos, nesse equilíbrio efémero, querendo acreditar que um dia sairemos do limiar de pobreza (dizem eles… pensam eles “de que”…) !
E aqui entram os subsídios! Como um deles visa o programa de formação dos cidadãos europeus, vá de promover habilitações. Não interessa como, interessa que desse subsídio resulte um aumento das estatísticas no que às qualificações diz respeito. Interessa que isso seja feito de forma a que as verbas permitam não só esse aumento, mas que possam dar para mais qualquer coisita (isto é um “suponhamos J !), já que eu não acredito que aqueles CRVCC tenham o objectivo primário de dar e/ou reciclar competências profissionais (nem que absorvam toda a verba disponibilizada para a formação e que deveria ir para centros que o fizessem verdadeiramente). Creio que não irão além da atribuição rápida de diplomas contabilizáveis para as estatísticas. E assim crescerão os diplomados! E a formação crescerá também? Não me parece.
E aqui está a falácia desta política. O emprego não aumentará por terem aumentado os diplomas. Os diplomados não estarão profissionalmente mais preparados porque não é isso que visam os diplomas atribuídos. Sim, porque se as empresas e/ou o estado estivessem interessados em profissionais profissionalizados e especializados já há muito que teriam ido reciclando os seus funcionários e/ou dando-lhes a formação de que necessitassem quando os admitiam, tal como se passa na maior parte dos países que estão interessados no aumento da produção e na riqueza do país. Não creio que seja este o objectivo do nosso. Também não creio que seja esse o objectivo desta campanha!.
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10/05/2007
Especialistas!!!
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Realizou-se, esta semana, a Conferência internacional sobre o ensino do Português. Esta conferência não foi uma qualquer conferência! Foi uma conferência organizada pelos serviços centrais do ME com objectivos precisos http://www.dgidc.min-edu.pt/conferenciaportugues/Apresentacao.htm. Não sendo a minha área, não quero, no entanto, deixar passar em claro, a organização e as conclusões que foram noticiadas:
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Porquê? Porque o que se passou aqui, é o que se passa relativamente a todas as outras disciplinas ... todos são especialistas!
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A conferência pressupunha que se falasse do ensino. E onde se faz esse ensino? Onde se geram as dúvidas? Quem está todos os dias com os alunos e conhece as dificuldades quer da transmissão, quer da aquisição de conhecimentos? Que eu saiba são os professores nas escolas!
Não seria importante que: quem está, perguntasse?... quem tem experiências válidas, contasse?... que se tivessem organizado, nas escolas, grupos de trabalho que, ao longo do ano, preparassem esta conferência, colocando os seus problemas, confrontando tentativas de solução?
No entanto, parece que nada disto é importante, que nada disto tem a ver com o ensino do português e com o seu insucesso. Importante é vir alguém explicar aos pobres e incompetentes professores como se faz! Quero afirmar que não tenho nada contra este tipo de conferências, se estas se constituirem como um local onde uns vão fazer currículo e outros vão buscar informações! Tenho tudo contra, numa conferência que se "propõe reflectir, de forma alargada, pluridisciplinar e transversal, sobre os grandes problemas que hoje se colocam ao ensino do português e à sua aprendizagem em contexto escolar, sem esquecer naturalmente o lastro de enquadramentos pedagógicos e de orientações políticas que desde há algumas décadas o determinam. Dentre aqueles problemas merece destaque o deficiente domínio da língua que é evidenciado pelos nossos estudantes, tanto em exames nacionais como em estudos internacionais".
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Sim, porque ao consultarmos a lista dos conferencistas encontramos professores universitários/politécnico com função de formação de professores, encontramos professores universitários sem função de formação, encontramos escritores, encontramos a presidente do Instituto Camões, encontramos outros conferencistas com cargos semelhantes, gente que fala e escreve muito bem português, mas que com toda a certeza nunca esteve numa sala de aula com vinte e tal putos... e finalmente encontramos o Presidente da APP que não sei se exerce, e um outro professor do Ensino Secundário que também não sei se exerce...
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Todos eles, segundo o programa, falaram do ensino do português! Todos eles expuseram as suas teorias! Teorias construídas ou apreendidas... mas onde? Teorias sobre as nossas áreas todos sabemos! Pesquisa e construção de materiais todos fazemos! O que os professores querem e precisam é a resposta às suas dúvidas!
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E foi aqui que a "porca torceu o rabo"! Foi quando confrontados com as dúvidas reais de quem está no terreno e conhece "a gente" que tem à sua frente que os sábios, os técnicos bem informados, os conselheiros do ME... todos eles tendo, anteriormente, "discursado" sobre o ensino do português sem terem a mínima noção do que é uma escola, do que é uma sala de aula, se irritaram, como se estivessem a falar com mentecaptos, e responderam com o absurdo "os professores têm que ser mais criativos" "há muito material didáctico na internet"!!!
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Como se não fosse isso que os professores fizessem todos os dias! Esmifrar-se na procura e construção de materiais (tudo do seu bolso, claro!!!) que sejam apelativos e consigam tirar quem têm à sua frente da apatia e desinteresse que manifestam por qualquer coisa que lhes seja transmitida na escola, e concluiram com uma tirada importantissima, quando confrontados com o problema dos alunos estrangeiros (a quem o ME achou por bem retirar as horas de apoio): "um apelo ao Ministério da Educação para pressionar as instituições do Ensino Superior a introduzirem línguas não maternas na formação dos professores". Apelo esse que o jornal, mencionado, aproveitou logo para o título da notícia: "Docentes pedem formação para ensinar estrangeiros"
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Voltámos à mesma estórea... aprendam romeno, ucraniano, chinês, tal como em tempos aprenderam crioulo!!!
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O ME cumpriu o seu papel, o da preocupação e tentativa de resolução do assunto. Os especialistas fizeram a sua boa acção em prol da língua portuguesa e contribuiram para dissipar as preocupações do ME. Os professores voltaram para casa, com o conselho "criem e procurem na net" (e se tiverem alunos estrangeiros, aprendam a sua língua)!
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O grande problema que se nos coloca é que os currículos, os programas, os exames, as provas, as normas de funcionamento, etc, são todos elaborados por estes ou outros especialistas!
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28/04/2007
Afinal!!!!
Abandono escolar sem números
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Afinal, depois de tantas críticas, não há números... supõe-se!!!
E pior ainda! Abandono escolar entre os 18 e os 24 anos?! "Para onde vão estas crianças"?! Crianças!!! E as escolas não se queixam?! ... ou ninguém actua?!
Será que esta gente conhece a legislação do país?! Ninguém saberá que a escolaridade obrigatória é até aos 15 anos... e que é até essa idade, e só até essa idade, que as escolas têm que reportar o abandono, se sistemático e continuado? Se os alunos vão aparecendo, de vez em quando (para nos ver e ver os amigos... ou para ir só "à minha aula", por ex) nem isso pode ser feito!!!
Estará tudo doido?!... ou serei eu que não sei ler?
O certo é que é a partir de análises deste tipo que têm nascido todos os insultos de que temos sido alvo
E pior ainda! Abandono escolar entre os 18 e os 24 anos?! "Para onde vão estas crianças"?! Crianças!!! E as escolas não se queixam?! ... ou ninguém actua?!
Será que esta gente conhece a legislação do país?! Ninguém saberá que a escolaridade obrigatória é até aos 15 anos... e que é até essa idade, e só até essa idade, que as escolas têm que reportar o abandono, se sistemático e continuado? Se os alunos vão aparecendo, de vez em quando (para nos ver e ver os amigos... ou para ir só "à minha aula", por ex) nem isso pode ser feito!!!
Estará tudo doido?!... ou serei eu que não sei ler?
O certo é que é a partir de análises deste tipo que têm nascido todos os insultos de que temos sido alvo
27/04/2007
Do relatório sobre a violência...
Este relatório não frisa o principal... não refere o papel que o Governo, pela boca do Ministério da Educação (e não só) apoiado pelos OCS, teve no clima de insegurança e desrespeito gerado contra os agentes educativos, nestes dois últimos anos. Não diz que a menorização a que fomos submetidos, os insultos a que fomos sujeitos por parte dos inquilinos da 5 de Outubro, a depreciação constante pelo trabalho do professor e da escola, o sermos considerados pau para toda a obra, foram os grandes despoletadores da violência que surgiu repentinamente.
Atacaram as escolas e os seus agentes. Disseram: não prestam! E quem respeita o que não presta? Encarregados de Educação e alunos sentiram-se avalizados para executar fisicamente todo o ódio, que aqueles senhores destilavam publicamente, contra os professores. Se há aqueles que por feitio ou educação mantiveram o controle, ficando-se apenas pelas palavras, outros houve que, habituados a resolver tudo pelo confronto físico, se sentiram no direito de o fazer também na escola.
Nunca o estado utilizou a legislação que havia para repressão da violência sobre os agentes educativos, nem no que toca a alunos, nem no que aos adultos diz respeito. Pelo contrário, desvalorizou, sistematicamente, todas as notícias, vindas a público, sobre os actos de violência sobre os agentes educativos, tal como, ainda muito recentemente, o fizeram VL e MLR. Apenas quando se deram três casos na mesma semana e a comunicação social, achando que já era de mais, agarrou as notícias e fez delas parangonas de jornais é que acordaram… mesmo assim, muito a medo, a sacudir a “mosca” que os incomodava. E não só o ME é culpado…. Também o são os “nossos representantes” na AR que há dois anos que se calam perante todas as afrontas feitas à escola e aos seus agentes. Mas, agora, para cumprir a “sua missão de observatório” já vêm propor soluções.
Só que as soluções passam pelas soluções encontradas pelas escolas – parcerias e articulação com todas as organizações locais que lhes possam prestar ajuda (Comissões de Protecção de Crianças e Jovens, Comissões Municipais de Educação, Conselhos Locais de Acção Social e Conselhos Municipais de Segurança, Projectos Locais de Apoios a Jovens, como o Escolhas, Associações de Bairro, etc).. Mas para isso lá vem a técnica portuguesa para não se produzir trabalho - a criação de comissões!!!!
Será que nas escolas com problemas as Associações de Pais e EE funcionam? Na nossa não! Os restantes elementos já estão, desde há muito, integrados nos problemas e combatendo nos seus locais as possíveis causas. Temos parcerias de trabalho com todos os elementos que o relatório menciona. Dão-nos toda a ajuda … e nós a eles, na detecção de casos de risco e na tentativa da sua resolução. Unimo-nos na resolução dos problemas. Estiveram na reunião e disseram de sua justiça. Não fazem milagres porque não estão a trabalhar com apenas uma escola e porque o pessoal que têm é limitadíssimo. Foi o que lhes foi dito…. Mas quanto a aumento de Assistentes Sociais, Psicólogos, etc, não fala o relatório. Quando se querem fazer gemadas sem ovos não se consegue de certeza. Para que precisamos então de uma comissão?!
Atacaram as escolas e os seus agentes. Disseram: não prestam! E quem respeita o que não presta? Encarregados de Educação e alunos sentiram-se avalizados para executar fisicamente todo o ódio, que aqueles senhores destilavam publicamente, contra os professores. Se há aqueles que por feitio ou educação mantiveram o controle, ficando-se apenas pelas palavras, outros houve que, habituados a resolver tudo pelo confronto físico, se sentiram no direito de o fazer também na escola.
Nunca o estado utilizou a legislação que havia para repressão da violência sobre os agentes educativos, nem no que toca a alunos, nem no que aos adultos diz respeito. Pelo contrário, desvalorizou, sistematicamente, todas as notícias, vindas a público, sobre os actos de violência sobre os agentes educativos, tal como, ainda muito recentemente, o fizeram VL e MLR. Apenas quando se deram três casos na mesma semana e a comunicação social, achando que já era de mais, agarrou as notícias e fez delas parangonas de jornais é que acordaram… mesmo assim, muito a medo, a sacudir a “mosca” que os incomodava. E não só o ME é culpado…. Também o são os “nossos representantes” na AR que há dois anos que se calam perante todas as afrontas feitas à escola e aos seus agentes. Mas, agora, para cumprir a “sua missão de observatório” já vêm propor soluções.
Só que as soluções passam pelas soluções encontradas pelas escolas – parcerias e articulação com todas as organizações locais que lhes possam prestar ajuda (Comissões de Protecção de Crianças e Jovens, Comissões Municipais de Educação, Conselhos Locais de Acção Social e Conselhos Municipais de Segurança, Projectos Locais de Apoios a Jovens, como o Escolhas, Associações de Bairro, etc).. Mas para isso lá vem a técnica portuguesa para não se produzir trabalho - a criação de comissões!!!!
Será que nas escolas com problemas as Associações de Pais e EE funcionam? Na nossa não! Os restantes elementos já estão, desde há muito, integrados nos problemas e combatendo nos seus locais as possíveis causas. Temos parcerias de trabalho com todos os elementos que o relatório menciona. Dão-nos toda a ajuda … e nós a eles, na detecção de casos de risco e na tentativa da sua resolução. Unimo-nos na resolução dos problemas. Estiveram na reunião e disseram de sua justiça. Não fazem milagres porque não estão a trabalhar com apenas uma escola e porque o pessoal que têm é limitadíssimo. Foi o que lhes foi dito…. Mas quanto a aumento de Assistentes Sociais, Psicólogos, etc, não fala o relatório. Quando se querem fazer gemadas sem ovos não se consegue de certeza. Para que precisamos então de uma comissão?!
O grande problema é que enquanto, quem não está na escola, não conseguir perceber a diferença entre violência e indisciplina, não conseguirá conceber os meios para a colmatar. Enquanto, quem não está na escola, não conseguir perceber que o que se passa na escola é o reflexo da sociedade que constroem fora dela, não conseguirá encontrar formas de refrear quer a indisciplina, quer a violência. Enquanto a sociedade não perceber que os alunos espelham na escola as atitudes de menosprezo por esta instituição que apreendem em casa, na rua, nos OCS, será muito difícil à escola conseguir mudar-lhes as atitudes. Enquanto os alunos e a sociedade não perceberem que a escola é um direito, mas que para o merecerem têm o dever de a respeitar, de cumprir regras, de a usufruir para que a sua vida ganhe perspectivas de futuro, a escola não poderá ir além do que é hoje. Enquanto os alunos e a sociedade não perceberem que a escola não é um mero sítio onde se passe o dia, apenas se lembrando de exigir que haja sucesso no fim do ano, quando durante o ano, se esqueceram de trabalhar para isso, por muitos milagres que a escola faça, esse não faz.
Enquanto ninguém perceber que o único local, onde o sucesso vem antes do trabalho, é no dicionário, esta sociedade não avançará.
Na nossa escola não há violência. Há indisciplina. E essa indisciplina é resultante de uma não aceitação da regra. Na nossa escola, com alunos de predominância caboverdeana, está a primeira geração de crianças nascidas “cá” a fazer a escolarização (alguns já lá tiveram irmãos mais velhos … o que não impede de poder ser considerada a primeira geração). Que se passará com a capacidade de interacção social de jovens, sujeitos a duas culturas diferentes, e que constituem a primeira geração a fazer a miscenização dessas culturas? É este o grande problema desta escola. São estes putos que têm o grande estigma de fazer a ligação entre duas sociedades – a dos pais, caboverdeanos nascidos e criados em Cabo Verde e a nossa sociedade. São estes putos que têm que gerir as regras de duas culturas. São putos resultantes de comunidades de realojamento – um deles, ainda antes deste último realojamento, dizia-me: não dormi nada, não podia dormir… toda a noite se ouviram tiros (de polícias e de gente do bairro) e eu não sabia quando é que algum tiro me podia entrar pela janela! Ainda temos putos que viveram casos como estes e outros a nível de violência familiar (aqui sim, é violência).
Mas esta gente acha que é criando comissões e vigiando electronicamente toda a gente que os problemas se resolvem.
Sim, porque a grande solução encontrada, para além da tal comissão, é o “big brother “ – o grande olho electrónico que tudo controle!!!! É o cartão electrónico, o livro de ponte electrónico, o registe electrónico de ocorrências. É o olho do “ME” dentro da escola. Qualquer espirro estará imediatamente no ME. Também queremos o mesmo sistema na AR para sabermos o que se passa por lá … para percebermos a razão da violência exercida sobre o povo. Também queremos o mesmo sistema no ME para podermos examinar e precaver o bullying exercido sobre os professores.
Por outro lado, sugere-se o condicionamento do acesso à net…. Como se na escola, como se nas aulas, os putos viajassem pelos sites pornográficos ou estivessem em chats de depravação. Mas que escolas pensam eles que temos?! Saberão eles que praticamente não há acesso à net em quase nenhuma escola, fora dos tempos lectivos? Saberão eles que destes putos, os tais das escolas desfavorecidas, quase nenhum tem acesso à net? Saberão eles que estes putos, na sua grande maioria, não têm computadores em casa? Saberão eles que são os outros, os das escolas sem problemas que têm essa possibilidade, quer em casa, quer nas escolas? Os das nossas escolas aprendem o abc da net, nas aulas de TIC! Mais uma vez, a teoria deste governo expressa-se nas recomendações para a aplicação na prática: repressão! Não se educa…. Reprime-se!!!! Não se ensina…. Corta-se!!!!
A única proposta de medida aproveitável é a da recuperação/construção de espaços. E palavra que para que isso acontecesse, tivemos que os “arrastar” para verem o baldio que cerca o pavilhão e mostrar-lhes, pelo caminho, a falta de espaços de recreio e de convívio. Só que esta medida é das tais que nem deveria ser preciso propor. A criação de espaços adequados e a sua manutenção devia ser uma constante. Os remendos e o deixar andar até à degradação saem sempre muito mais caros do que a manutenção feita frequentemente.
Em simultâneo, para colmatar os problemas de indisciplina e violência escolares, saiu uma proposta de alteração do estatuto do aluno (http://www.min-edu.pt/np3content/?newsId=605&fileName=alteracao_estatuto_aluno.pdf) que se encontra aberta à discussão pública até 9 de Maio (http://www.min-edu.pt/np3/578.html).
De novo, no que respeita a disciplina, para além de algumas explicitações mais aprofundadas de conceitos já existentes, só encontro a possibilidade de o CE não necessitar de ouvir o Conselho de Turma para aplicação de suspensões até a 10 dias, o que, anteriormente, se aplicava a sanções até 5 dias, já que se o CE considerasse que a sanção estava equilibrada com a falta, não necessitando de mais dias de suspensão, não precisava de ouvir o CT, nem de se instruir processo disciplinar. Quanto ao resto, tudo está de acordo com o que já estava escrito na lei 30 e que já praticamos desde que esta lei foi publicada.
Ora, ou a nossa escola fez uma leitura “futurista” da Lei 30/2002 de 20 de Dezembro, ou escolas houve que não a souberam ler. Nesta lei vem praticamente tudo o que está nesta proposta. Com base na Lei 30 já, há muito, havíamos construído uma tipificação de faltas e respectivas sanções, que estabelecessem não apenas um reconhecimento das faltas frequentes na escola, mas também um critério de equidade para as sanções inerentes. Paralelamente, temos em funcionamento uma Equipa de Acompanhamento Disciplinar, que apoia alunos e professores nos problemas que vão surgindo relacionados com a disciplina. Nestes últimos anos temos conseguido, que os casos graves de indisciplina, se vão reduzindo. Numa 1ª fase tivemos uma diminuição significativa de problemas nos 2º e 3º ciclos e um aumento no 1º ciclo (resultante de problemas de interacção entre alunos oriundos das comunidades caboverdeana e cigana) que, no entanto, também têm vindo, gradualmente, a ser reduzidos.
Lamentamos que os membros desta comissão “de observatório contra a violência no meio escolar” apenas tenham conseguido dedicar, a uma missão tão séria como esta, 2 horas e meia em cada escola, na véspera do debate sobre o assunto na AR, e que com o que lhes foi dito (pelo menos na nossa escola) apenas tenham conseguido conceber aquele relatório e apresentar aquelas propostas
O grande problema da nossa escola, embora também esteja a diminuir, mas menos acentuadamente, é mesmo o do insucesso escolar… mas esta é outra história.
Finalizamos, dizendo que é penoso, ver parangonas de jornais, estigmatizando a nossa escola, atribuindo-lhe uma violência que nunca houve, criando um impacto sensacionalista que apenas mina a periclitante confiança que vamos criando entre nós e os alunos e prejudica o trabalho de interacção que se vai desenvolvendo com crianças cujo maior defeito é a baixa auto-estima com que enfrentam a vida.
25/04/2007
16/04/2007
Sindicalismo
1 - Nos moldes em que a sociedade está estruturada os trabalhadores necessitam de uma organização intermédia que os represente não só junto da entidade empregadora e dos diferentes ministérios, a que a sua actividade se liga, para dirimir possíveis conflitos laborais, mas também que negoceie os direitos e deveres de cada classe. Enfim, que seja a voz dos trabalhadores no garante das suas condições sócio-profissionais. Sem este tipo de organizações, sem esta voz, voltaríamos ao tempo em que não existiam classes profissionais, em que os trabalhadores viviam, cada um per si, explorados e humilhados pelos patrões, sujeitos a uma enorme precariedade a nível de direitos (factos que não vale a pena relembrar). Se repararem estamos a regressar a passos largos a esse estádio. Basta olhar para as novas leis sobre contratação para nos apercebermos da tentativa (já bastante conseguida – vejam-se as novas ofertas de escola!) de isolar o trabalhador através de um contrato individual de trabalho e, posteriormente, através de uma avaliação que se quer secreta entre o avaliado e o avaliador. E não me falem numa nova recessão porque ao analisarmos, criticamente, os factos, o desemprego, a individualização do emprego e o aniquilamento dos direitos que estão a ser feitos em nome de uma instabilidade económica internacional, os argumentos não colhem. Há cada vez mais “os mesmos a engordar” na proporção inversa “aos mesmos que cada vez mais apertam o cinto” (também já vi isto algures pela história do mundo…). E cada vez mais se culpa o trabalhador, por reflectir na prática, o descalabro das más políticas, das gestões de jeitos, da ganância, dos sonhos individuais de promoção pessoal a todo o custo (que se tornam pesadelos para quem trabalha), do querer de um dia para o outro o lucro que demora anos a construir, de tudo o que tem conduzido os países, em geral, e Portugal, em particular, ao estado em que se encontram neste momento.
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Os sindicatos são necessários, mas os sindicatos são os sócios e não (apenas) as direcções. E aqui começa o 1º problema: as pessoas sindicalizam-se e pensam que, ao fazê-lo, “adquiriram” voz directa nos órgãos de decisão. Por isso descansam. Por isso ficam em casa achando que “o advogado” está tratando do seu caso. Quando são chamadas a dar opinião, em reuniões, na rua, seja em que acção for, dizem “estará lá quem me represente”. Quando descobrem que afinal todos pensaram da mesma maneira, viram-se contra os sindicatos… não mobilizaram, não estão à altura, não têm capacidade… Afinal não têm força, afinal não representam ninguém! Esquecem-se que a força dos sindicatos é a força que todos e cada um dos sindicalizados lhes derem.
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Historicamente, em quase todos os países, e em especial em Portugal, o sindicalismo está conotado com a contestação sistemática, a acção de rua, o esquerdismo (mais especificamente com os “comunas”). Aqui reside o 2º problema: as pessoas, apesar de um 25 de Abril, não consciencializaram a sua capacidade de exigir o que lhes é devido, nem a necessidade de “luta” por direitos, quer pelos que lhes são inerentes enquanto cidadãos produtores, quer pela sua manutenção. “Lutar” é feio… não fica bem, é conotado com os esquerdistas. Mais… as pessoas têm medo! As pessoas cultivam o medo do que lhes pode acontecer se fizerem isto ou aquilo (nas salas de professores isso é cada vez mais perceptível). E o “patrão” é como o cão… cheira o medo, cheira-o e avança a passos cada vez maiores, com os dentes cada vez mais arreganhados. O “patrão” conhece o seu poder sobre o resultado dos 50 anos que nos (de)formaram (e que continua a ser transmitido no íntimo da maioria das casas portuguesas) e usa-o.
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2 – No sindicalismo docente passa-se o mesmo que em todas as profissões, mas com sérias agravantes. É uma classe de intelectuais, o que muitas vezes se torna um impedimento a uma acção (embora esta condição devesse ser uma mola, torna-se em geral handicap). O conhecimento da história, das filosofias, das teorias é, muitas vezes, um entrave à manifestação dinâmica do que se quer, daquilo a que se tem direito. Perdemo-nos em “tertúlias”, em debates, em ler nas linhas e nas entrelinhas, e acabamos por agir tarde, ou por não agir. Não fica bem a um intelectual meter-se em lutas “materiais”. Por outro lado, a classe é constituída, maioritariamente, por mulheres com um “certo” status, a quem também não fica bem a tomada de determinadas posições/acções. Temos, ainda, as opções partidárias, que tolhem muitos dos nossos movimentos. Infelizmente, a maioria, quando tem um “cartão”, torna-se cega à realidade e acrítica relativamente às posições que se vão tomando, não fazendo mais do que baixar a cabeça e dizer amem. Por isso, vamos todos deixando andar, na convicção de que alguém nos defenderá. E não vou referir que o enorme desemprego existente dentro da classe e que todos os documentos emanados deste ME estão a ferir gravemente o já “pequeníssimo” espírito de classe existente, fazendo com que se olhe exclusivamente para o próprio umbigo (exactamente o que eles pretendem).
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3 – Todos sabemos que a proliferação de sindicatos tem diversas origens. Desde as políticas, nomeadamente das que se dizem de não-alinhamento, às que são da cor da ocasião (que apenas serviram para, na altura, serem apoiantes e signatários das propostas de momento), às de protagonismo individual, há de tudo um pouco. Um exemplo interessante é o de um colega (por acaso do meu grupo) que aquando da saída dos primeiros formados pelas ESE (que na altura não saíam licenciados) ter ficado indignado com os sindicatos existentes por os aceitarem como sócios e ter resolvido constituir um sindicato destinado apenas a professores licenciados. Soube, não muito tempo depois, que paralelamente a esse seu acto, tinha aceite ser professor numa dessas escolas que formavam professores que ele não considerava ao nível de se sindicalizarem nos sindicatos de professores. Enfim… protagonismos e hipocrisias!!!
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Os sindicatos são necessários, mas os sindicatos são os sócios e não (apenas) as direcções. E aqui começa o 1º problema: as pessoas sindicalizam-se e pensam que, ao fazê-lo, “adquiriram” voz directa nos órgãos de decisão. Por isso descansam. Por isso ficam em casa achando que “o advogado” está tratando do seu caso. Quando são chamadas a dar opinião, em reuniões, na rua, seja em que acção for, dizem “estará lá quem me represente”. Quando descobrem que afinal todos pensaram da mesma maneira, viram-se contra os sindicatos… não mobilizaram, não estão à altura, não têm capacidade… Afinal não têm força, afinal não representam ninguém! Esquecem-se que a força dos sindicatos é a força que todos e cada um dos sindicalizados lhes derem.
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Historicamente, em quase todos os países, e em especial em Portugal, o sindicalismo está conotado com a contestação sistemática, a acção de rua, o esquerdismo (mais especificamente com os “comunas”). Aqui reside o 2º problema: as pessoas, apesar de um 25 de Abril, não consciencializaram a sua capacidade de exigir o que lhes é devido, nem a necessidade de “luta” por direitos, quer pelos que lhes são inerentes enquanto cidadãos produtores, quer pela sua manutenção. “Lutar” é feio… não fica bem, é conotado com os esquerdistas. Mais… as pessoas têm medo! As pessoas cultivam o medo do que lhes pode acontecer se fizerem isto ou aquilo (nas salas de professores isso é cada vez mais perceptível). E o “patrão” é como o cão… cheira o medo, cheira-o e avança a passos cada vez maiores, com os dentes cada vez mais arreganhados. O “patrão” conhece o seu poder sobre o resultado dos 50 anos que nos (de)formaram (e que continua a ser transmitido no íntimo da maioria das casas portuguesas) e usa-o.
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2 – No sindicalismo docente passa-se o mesmo que em todas as profissões, mas com sérias agravantes. É uma classe de intelectuais, o que muitas vezes se torna um impedimento a uma acção (embora esta condição devesse ser uma mola, torna-se em geral handicap). O conhecimento da história, das filosofias, das teorias é, muitas vezes, um entrave à manifestação dinâmica do que se quer, daquilo a que se tem direito. Perdemo-nos em “tertúlias”, em debates, em ler nas linhas e nas entrelinhas, e acabamos por agir tarde, ou por não agir. Não fica bem a um intelectual meter-se em lutas “materiais”. Por outro lado, a classe é constituída, maioritariamente, por mulheres com um “certo” status, a quem também não fica bem a tomada de determinadas posições/acções. Temos, ainda, as opções partidárias, que tolhem muitos dos nossos movimentos. Infelizmente, a maioria, quando tem um “cartão”, torna-se cega à realidade e acrítica relativamente às posições que se vão tomando, não fazendo mais do que baixar a cabeça e dizer amem. Por isso, vamos todos deixando andar, na convicção de que alguém nos defenderá. E não vou referir que o enorme desemprego existente dentro da classe e que todos os documentos emanados deste ME estão a ferir gravemente o já “pequeníssimo” espírito de classe existente, fazendo com que se olhe exclusivamente para o próprio umbigo (exactamente o que eles pretendem).
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3 – Todos sabemos que a proliferação de sindicatos tem diversas origens. Desde as políticas, nomeadamente das que se dizem de não-alinhamento, às que são da cor da ocasião (que apenas serviram para, na altura, serem apoiantes e signatários das propostas de momento), às de protagonismo individual, há de tudo um pouco. Um exemplo interessante é o de um colega (por acaso do meu grupo) que aquando da saída dos primeiros formados pelas ESE (que na altura não saíam licenciados) ter ficado indignado com os sindicatos existentes por os aceitarem como sócios e ter resolvido constituir um sindicato destinado apenas a professores licenciados. Soube, não muito tempo depois, que paralelamente a esse seu acto, tinha aceite ser professor numa dessas escolas que formavam professores que ele não considerava ao nível de se sindicalizarem nos sindicatos de professores. Enfim… protagonismos e hipocrisias!!!
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Todos sabemos, também, que a maioria dos professores (com uma formação cada vez menos politizada, por ausência quase total de associativismo estudantil), que se sindicaliza, o faz no princípio da carreira e que quase nenhum tem conhecimento dos sindicatos que existem. Por isso pergunta ao amigo, ao colega mais próximo, e acaba por sindicalizar-se no que aquela pessoa que considera de confiança indicou. Não há uma análise, não há uma escolha do que é oferecido.
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Todos sabemos, ainda, que muitos dos sindicatos existentes poucos sócios têm para além dos que constituem os seus órgãos sendo, no entanto, legais… já o mesmo não posso dizer da sua representatividade (talvez não seja ilegal… representativa é que não o é de certeza... pelo menos para mim.).
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4 – O movimento sindical deve ser da responsabilidade de todos os que dele são sócios. Essa responsabilidade passa pela participação crítica dentro do próprio sindicato, passa pela discussão dos problemas reais e pelo fazer ver a quem não está na escola (e aqui refiro-me a sindicalistas que se acomodaram) que lá não se vivem teorias mas práticas. Se o não faz dentro do sindicato não lhe reconheço o direito de o fazer fora. Se o fizer lá dentro e, sentindo-se dentro da razão, achar que o deve fazer fora do sindicato, aí sim, considero que tem o direito de o fazer, embora a “ética me possa fazer cócegas”. O grande problema é que a maioria das pessoas (sindicalizadas) que criticam a actuação dos sindicatos nunca apareceram numa reunião para dar a sua opinião, para apresentar as suas críticas. A maioria, não conhece, inclusivamente, as linhas com que se cose (falo de legislação que os beneficia e/ou prejudica – pelo que vejo/oiço a maioria não leu uma linha dos últimos documentos, apenas conhece “alguns títulos de jornais” o que é muito pouco abonatório da nossa classe; muitas vezes ouviram uma noticiazita e quando me vêm perguntar do que se trata e eu os elucido dizem-me “não pode ser, lá estás tu a exagerar” – o problema é quando não há nada a fazer e reconhecem que até lhes dei uma explicação soft… mesmo assim não aprendem; na vez seguinte acontece a mesma “cena”).
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Creio que os não sindicalizados também têm a obrigação de contribuir com a sua opinião, já que apesar de não serem sindicalizados acabam por vir a ser beneficiados/ prejudicados pelas decisões/negociações decorrentes da actividade sindical. E assim como acho que se devem pronunciar, acho que também deveriam ser ouvidos pelos sindicatos. Talvez esta atitude, se assumida por ambos os lados, se constituísse num foco de maior dinamização e unidade da classe.
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4 – O movimento sindical deve ser da responsabilidade de todos os que dele são sócios. Essa responsabilidade passa pela participação crítica dentro do próprio sindicato, passa pela discussão dos problemas reais e pelo fazer ver a quem não está na escola (e aqui refiro-me a sindicalistas que se acomodaram) que lá não se vivem teorias mas práticas. Se o não faz dentro do sindicato não lhe reconheço o direito de o fazer fora. Se o fizer lá dentro e, sentindo-se dentro da razão, achar que o deve fazer fora do sindicato, aí sim, considero que tem o direito de o fazer, embora a “ética me possa fazer cócegas”. O grande problema é que a maioria das pessoas (sindicalizadas) que criticam a actuação dos sindicatos nunca apareceram numa reunião para dar a sua opinião, para apresentar as suas críticas. A maioria, não conhece, inclusivamente, as linhas com que se cose (falo de legislação que os beneficia e/ou prejudica – pelo que vejo/oiço a maioria não leu uma linha dos últimos documentos, apenas conhece “alguns títulos de jornais” o que é muito pouco abonatório da nossa classe; muitas vezes ouviram uma noticiazita e quando me vêm perguntar do que se trata e eu os elucido dizem-me “não pode ser, lá estás tu a exagerar” – o problema é quando não há nada a fazer e reconhecem que até lhes dei uma explicação soft… mesmo assim não aprendem; na vez seguinte acontece a mesma “cena”).
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Creio que os não sindicalizados também têm a obrigação de contribuir com a sua opinião, já que apesar de não serem sindicalizados acabam por vir a ser beneficiados/ prejudicados pelas decisões/negociações decorrentes da actividade sindical. E assim como acho que se devem pronunciar, acho que também deveriam ser ouvidos pelos sindicatos. Talvez esta atitude, se assumida por ambos os lados, se constituísse num foco de maior dinamização e unidade da classe.
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Sei que há muita gente desiludida com a actividade sindical. Este facto resulta da pouca participação dos sócios por um lado e da pouca actividade (perceptível) dos sindicalistas por outro. Tal como em altura de tempestades, só nos lembramos de Santa Bárbara quando há trovões. Também aqui se passa o mesmo. Só nos lembramos dos sindicatos em momentos de crise. Durante o resto do tempo abandonamo-los à sua sorte, não lhes damos apoio, deixamo-los decidir sozinhos. Isso aconteceu nos últimos anos. Houve um ligeiro tempo de bonança em que não fomos grandemente atacados, grandemente prejudicados… acomodámo-nos e deixámos os sindicatos sozinhos… também um pouco acomodados pela falta de grandes lutas, diga-se em abono da verdade…. Quando, de repente, chegou a crise, iniciada com o concurso de 2004, aqui d`el rei, “os sindicatos não fizeram, os sindicatos não aconteceram”…
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Os sindicatos somos nós … mas nunca dizemos “nós não fizemos, nós não acontecemos”. Depois queixamo-nos deles porque se sentiram sozinhos e agiram quase sozinhos, porque tentaram mobilizar-nos mas nós estávamos amuados e fizemos beicinho e dissemos “agora não brincamos”. Pois é … talvez nos falte a todos uma consciência política, uma consciência de classe, uma consciência de direitos, uma consciência dos deveres que temos para connosco e para com a classe, enquanto profissionais. Sim, porque ser profissional não é, apenas, exercer a profissão no nosso localzinho de trabalho. Ser profissional é ser crítico, é ser membro de uma classe, é lutar pela dignificação dessa classe nos seus diferentes status: social, científico, pedagógico, laboral. E essa luta não pode ser individual, já que numa luta desse tipo não se marcam muitos pontos. Os itens, que referi, constituem os pilares de uma profissão. Faltando a autenticidade de um deles que seja o estatuto do profissional fica ferido e a profissão de todos e de cada um é afectada.
23/02/2007
22/02/2007
Obstáculos #1
«A demora a reagir no caso da TLEBS é um exemplo de como o Ministério, que enfrentou com facilidade o corporativismo sindical, tem agora receio de enfrentar o corporativismo ideológico que mina os seus corredores. E esse será o principal obstáculo ao investimento na educação.» Francisco José Viegas, no JN.
link encontrado em detritustoxicus
link encontrado em detritustoxicus
05/02/2007
Aos colaboradores deste blog
A transição para a nova versão do blogger eliminou, vá lá saber-se porquê, os nomes dos "postantes". Supostamente, eles deverão reaparecer à medida que façam novamente login para colocar um novo post.
Em qualquer caso, se houver dúvidas apitem!
Em qualquer caso, se houver dúvidas apitem!
21/01/2007
19/01/2007
Hilariante!
P. G., no "A educação do meu umbigo": Os professores não podem chegar todos a generais, mas já podem chegar a generalistas!
18/01/2007
Rousseau outra vez
Reproduzo aqui uns posts que coloquei no "OutrÒÓlhar":
Anthony Kenny, na sua História concisa da Filosofia Ocidental (Temas e Debates, em português), refere que "Rousseau escreveu um livro, "Confissões", repleto de pecados e pouca filosofia. Teve uma relação durante toda a vida com uma criada [e não apenas com ela] da qual teve cinco filhos que abandonou, um após o outro, num hospício para enjeitados. (...) Defendeu, para horror dos enciclopedistas que "as artes e as ciências têm um efeito funesto sobre a humanidade". A este ensaio seguiu-se um outro - o Discurso sobre a desigualdade - que defendia que o homem é naturalmente bom e que as instituições o corrompem." Zangou-se com Voltaire e escreveu "Emile", obtendo como resultado das suas "doutrinas inflamatórias" a necessidade de fugir para a Suíça, mas também de lá foi obrigado a fugir. Obteve refúgio em Inglaterra, a expensas de David Hume, "mas rapidamente a sua paranóica ingratidão se tornou excessiva mesmo para a paciência de David Hume, de modo que regressou a França, apesar do risco de prisão". O Contrato Social, a sua obra mais importante, afirma que "O homem nasce livre e por todo o lado está acorrentado": Rousseau pensava que "a sociedade nasce quando a vida no estado original de natureza se torna intolerável". Pela vontade geral, celebra-se um contrato social pelo qual o indivíduo aliena a favor da comunidade todos os seus direitos e desiste de todas as pretensões a eles. Mas o que é a vontade geral? Nas palavras de Rousseau, "a vontade geral não é a vontade de toda a gente". Kenny explica: a vontade geral ocorre sob duas condições: 1. que cada eleitor esteja completamente informado; 2. que nenhuns eleitores estejam em comunicação entre si", de forma a evitar a formação de partidos. Apesar da sua preocupação com a vontade do povo, Rousseau não parece importar-se muito com... o povo. Rousseau não era apoiante da prática democrática: diz o próprio que "se existisse uma nação de deuses, seria uma democracia; mas um regime tão perfeito não é próprio para homens." "Dispor as coisas de modo a que os sábios governem as massas é o melhor e mais natural arranjo que pode fazer-se". "Claro que os ricos terão a seu cargo a maior parte da governação: têm mais tempo para isso. Mas, de tempos a tempos, deve eleger-se um homem pobre para dar ânimo à populaça." E Kenny, na sua qualidade de filósofo, explica: "trata-se de uma ideia incoerente em termos teóricos e vácua em termos práticos. (...) Inútil". A noção de vontade geral está na génese da ascensão do déspota Napoleão. Kenny descreve o movimento romântico como "um passatempo de ociosas amimalhadas", exemplificando com o ideal de retorno à vida rústica da aldeia que as cortesãs pregavam, apascentando cabras em jardins cuidadosamente floridos.
Brian Magee, conhecido divulgador da Filosofia, escreve na "História da Filosofia" (Civilização) que"Rousseau nasceu em Genebra, na altura um estado independente, e nunca foi um admirador da cultura francesa, nem tão-pouco de cultura nenhuma." As suas ideias "pedagógicas" encontram-se ligadas aos seus ideais políticos: "uma criança que cresce numa sociedade civuilizada é ensinada a refrear os seus instintos naturais, a reprimir os seus verdadeiros sentimentos, a impor as categorias artificiais do pensamento conceptual sobre os seus sentimentos e a fingir que pensa e sente coisas que não sente nem pensa. Por conseguinte, a civilização é corruptora e castradora dos valores verdadeiros". Assim, o que devemos fazer é "mudar a civilização de forma a possibilitar aos nossos instintos naturais uma expressão completa e livre. Rousseau defendia mudanças fundamentais na educação para libertar o indivíduo das grilhetas da civilização. O seu ponto central é que a educação não deve ter como objectivo reprimir e disciplinar as tendências naturais da criança, mas, pelo contrário, incentivar a sua expressão e desenvolvimento. O principal veículo de instrução não deve ser a instrução verbal, muito menos a livresca, mas a prática e o exemplo. O ambiente natural para que isso possa acontecer é no seio da família e não da escola; e os seus incentivos naturais são o amor e a simpatia, e não as regras ou os castigos." É evidente que o Emile, onde se encontram estes princípios pedagógicos, se constituiu desde então como a Bíblia do pedagogismo delirante. Ainda segundo Magee, Rousseau constitui a génese dos movimentos totalitaristas - tanto o fascismo como o comunismo´. Foi também crucial no desenvolvimento do pensamento anarquista do século XIX. E Magee termina considerando que "os perigos [desta maneira de pensar]são vários, mas temos de arranjar maneira de viver com eles."
Já aqui escrevi sobre Rousseau. Quem tiver interesse, pode consultar este post, este, este e ainda este.
Anthony Kenny, na sua História concisa da Filosofia Ocidental (Temas e Debates, em português), refere que "Rousseau escreveu um livro, "Confissões", repleto de pecados e pouca filosofia. Teve uma relação durante toda a vida com uma criada [e não apenas com ela] da qual teve cinco filhos que abandonou, um após o outro, num hospício para enjeitados. (...) Defendeu, para horror dos enciclopedistas que "as artes e as ciências têm um efeito funesto sobre a humanidade". A este ensaio seguiu-se um outro - o Discurso sobre a desigualdade - que defendia que o homem é naturalmente bom e que as instituições o corrompem." Zangou-se com Voltaire e escreveu "Emile", obtendo como resultado das suas "doutrinas inflamatórias" a necessidade de fugir para a Suíça, mas também de lá foi obrigado a fugir. Obteve refúgio em Inglaterra, a expensas de David Hume, "mas rapidamente a sua paranóica ingratidão se tornou excessiva mesmo para a paciência de David Hume, de modo que regressou a França, apesar do risco de prisão". O Contrato Social, a sua obra mais importante, afirma que "O homem nasce livre e por todo o lado está acorrentado": Rousseau pensava que "a sociedade nasce quando a vida no estado original de natureza se torna intolerável". Pela vontade geral, celebra-se um contrato social pelo qual o indivíduo aliena a favor da comunidade todos os seus direitos e desiste de todas as pretensões a eles. Mas o que é a vontade geral? Nas palavras de Rousseau, "a vontade geral não é a vontade de toda a gente". Kenny explica: a vontade geral ocorre sob duas condições: 1. que cada eleitor esteja completamente informado; 2. que nenhuns eleitores estejam em comunicação entre si", de forma a evitar a formação de partidos. Apesar da sua preocupação com a vontade do povo, Rousseau não parece importar-se muito com... o povo. Rousseau não era apoiante da prática democrática: diz o próprio que "se existisse uma nação de deuses, seria uma democracia; mas um regime tão perfeito não é próprio para homens." "Dispor as coisas de modo a que os sábios governem as massas é o melhor e mais natural arranjo que pode fazer-se". "Claro que os ricos terão a seu cargo a maior parte da governação: têm mais tempo para isso. Mas, de tempos a tempos, deve eleger-se um homem pobre para dar ânimo à populaça." E Kenny, na sua qualidade de filósofo, explica: "trata-se de uma ideia incoerente em termos teóricos e vácua em termos práticos. (...) Inútil". A noção de vontade geral está na génese da ascensão do déspota Napoleão. Kenny descreve o movimento romântico como "um passatempo de ociosas amimalhadas", exemplificando com o ideal de retorno à vida rústica da aldeia que as cortesãs pregavam, apascentando cabras em jardins cuidadosamente floridos.
Brian Magee, conhecido divulgador da Filosofia, escreve na "História da Filosofia" (Civilização) que"Rousseau nasceu em Genebra, na altura um estado independente, e nunca foi um admirador da cultura francesa, nem tão-pouco de cultura nenhuma." As suas ideias "pedagógicas" encontram-se ligadas aos seus ideais políticos: "uma criança que cresce numa sociedade civuilizada é ensinada a refrear os seus instintos naturais, a reprimir os seus verdadeiros sentimentos, a impor as categorias artificiais do pensamento conceptual sobre os seus sentimentos e a fingir que pensa e sente coisas que não sente nem pensa. Por conseguinte, a civilização é corruptora e castradora dos valores verdadeiros". Assim, o que devemos fazer é "mudar a civilização de forma a possibilitar aos nossos instintos naturais uma expressão completa e livre. Rousseau defendia mudanças fundamentais na educação para libertar o indivíduo das grilhetas da civilização. O seu ponto central é que a educação não deve ter como objectivo reprimir e disciplinar as tendências naturais da criança, mas, pelo contrário, incentivar a sua expressão e desenvolvimento. O principal veículo de instrução não deve ser a instrução verbal, muito menos a livresca, mas a prática e o exemplo. O ambiente natural para que isso possa acontecer é no seio da família e não da escola; e os seus incentivos naturais são o amor e a simpatia, e não as regras ou os castigos." É evidente que o Emile, onde se encontram estes princípios pedagógicos, se constituiu desde então como a Bíblia do pedagogismo delirante. Ainda segundo Magee, Rousseau constitui a génese dos movimentos totalitaristas - tanto o fascismo como o comunismo´. Foi também crucial no desenvolvimento do pensamento anarquista do século XIX. E Magee termina considerando que "os perigos [desta maneira de pensar]são vários, mas temos de arranjar maneira de viver com eles."
Já aqui escrevi sobre Rousseau. Quem tiver interesse, pode consultar este post, este, este e ainda este.
14/01/2007
Para quem ainda tem dúvidas
Se alguém ainda duvida de que o eduquês não passa de um monte de estrume, leia-se o último artigo de José Pacheco. Até onde pode ir a miséria humana?
12/01/2007
Guia para principiantes
Reproduzo aqui um post que deixei num dos mais interessantes blogs sobre educação: a educação do meu umbigo.
Não consigo compreender os ataques soezes que têm sido feitos a Nuno Crato - e não apenas a ele. Parece-me óbvio que em qualquer disiplina o primado deverá ser científico, e não pedagógico. Não é admissível que um qualquer formado em Ciências da Educação dê palpites sobre o que deve ou não ser ensinado em Matemática, em Filosofia ou em Música: a orientação geral da disciplina deve ser feita pelos matemáticos, pelos filósofos ou pelso músicos. O meu argumento torna-se mais evidente se o enunciar desta forma: bem pode um mestre eduquês dizer-me que tenho de ensinar música a um miúdo começando pela ordem dos sustenidos - que é bastante intuitiva à custa de uma velha ladainha - se eu, formado em música, considero que antes de mais ele deve saber quais são as notas musicais.
Consequentemente, antes de ensinar aos matemáticos, aos filósofos e aos músicos o que devem leccionar, talvez os brilhantes pedagogos devessem saber o que é um polígono, um argumento ou um si bemol.
Não consigo compreender os ataques soezes que têm sido feitos a Nuno Crato - e não apenas a ele. Parece-me óbvio que em qualquer disiplina o primado deverá ser científico, e não pedagógico. Não é admissível que um qualquer formado em Ciências da Educação dê palpites sobre o que deve ou não ser ensinado em Matemática, em Filosofia ou em Música: a orientação geral da disciplina deve ser feita pelos matemáticos, pelos filósofos ou pelso músicos. O meu argumento torna-se mais evidente se o enunciar desta forma: bem pode um mestre eduquês dizer-me que tenho de ensinar música a um miúdo começando pela ordem dos sustenidos - que é bastante intuitiva à custa de uma velha ladainha - se eu, formado em música, considero que antes de mais ele deve saber quais são as notas musicais.
Consequentemente, antes de ensinar aos matemáticos, aos filósofos e aos músicos o que devem leccionar, talvez os brilhantes pedagogos devessem saber o que é um polígono, um argumento ou um si bemol.
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