Avaliações que não servem os desígnios para que dizem ter sido criadas

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Joaquim Farias (roubada em http://ferrao.org/2008/03/joaquim-farias-organizao.html

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Em tempos, chamei a atenção para este "fenómeno", esta enormidade chamada SIADAP, em diversos locais e a várias pessoas. Poucos ligaram, pensando que esta "coisa" talvez não fosse consigo. O que é certo é que já está implementado na maioria dos locais.
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Creio que a maioria dos funcionários não percebeu, ainda, o diabólico desta avaliação. Creio que os professores não se aperceberam, que apesar dos parâmetros “definidos no ECD”, iremos ser avaliados de acordo com uma dinâmica semelhante.
Creio que, dos que leram alguma coisa sobre o assunto, uns pensaram que aquilo nunca iria para a frente, outros que não seria aplicado aos professores. Infelizmente, parece-me que pelo andar da carruagem, tanto uns como outros estão errados.
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A aplicação do SIADAP como modelo de avaliação de funcionários públicos, nomeadamente dos funcionários das escolas, modelo global de avaliação, baseado em objectivos fixados de acordo com a avaliação de resultados (produto), a aplicação do SIADAP, mesmo que não o seja no “seu estado mais puro” aos professores a aplicação, à avaliação das escolas, do modelo de excelência da EFQM (European Foudation for Quality Management), modelo concebido para avaliar grandes empresas em que há um produto concreto e contabilizável a produzir, revela-nos bem a concepção empresarial que estão a atribuir quer às repartições de serviços públicos, quer às escolas.
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A aplicação das noçõezinhas de gestão, que uma qualquer cabeça não pensante introduz num sistema que não pode ser comparado com uma empresa, implementando o gestonês, à semelhança do que já aconteceu com o eduquês, não traz nada de bom para o sistema educativo e muito menos para as escolas.
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Ambos os sistemas são baseados num sistema de pontuação, em que existem tabelas com critérios cujas pontuações, específicas para cada item, são estabelecidas de acordo com a importância que lhes é atribuída. (isto lembra-lhes alguma coisa?), o que permite valorizar o que se pretende valorizar (um pleonasmo – não é bem, mas…- intencional). Este tipo de avaliação vai permitir uma comparação interna e externa, contribuindo para “rankingismo” exacerbado, comparando situações reais incomparáveis.
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No "SIADAP" existem 3 componentes básicas de avaliação de cada funcionário: alcance dos objectivos, competências comportamentais (têm a ver com os conteúdos funcionais) e atitude pessoal.
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Se no que respeita à definição de competências e de atitudes não se colocam muitos problemas porque não foge muito ao estabelecido anteriormente, já o mesmo não pode ser dito em relação à introdução do conceito de “trabalho por objectivos”, através da contratualização de objectivos individuais MENSURÁVEIS, nomeadamente, em profissões cujo conteúdo profissional principal se centra nas relações humanas.
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E estes objectivos tornam-se tão mais esquizofrénicos quanto mais são confundidos com os objectivos da organização, como no caso da avaliação do pessoal docente em que se pede a cada professor que tenha como objectivo individual a redução do insucesso ou do abandono, apontando para percentagens fixadas pela escola/agrupamento, como meta.
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Tomemos como exemplo, os parâmetros já referidos e considerados os mais controversos da avaliação proposta para os docentes: o insucesso e o abandono. O professor não se pode propor reduzir em x a taxa de insucesso e/ou abandono. O professor apenas se pode comprometer na realização de acções que possam contribuir para que isso possa acontecer, mas mesmo neste caso, fica sempre dependente da resposta do(s) aluno(s), já que esta variável não é completamente controlável pelo professor.
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A estes, seguem-se, inúmeros parâmetros, quase todos de uma subjectividade gritante. Como se mede o empenho, o rigor, a equidade, a qualidade, o grau de participação, …? Como se traduz tudo isto em pontos “grelháveis”.
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Mas no que respeita ao nosso conteúdo funcional principal, também não estamos melhor. Quem determina a correcção pedagógica? Se a minha corrente e a do avaliador forme diferentes, como é? A mesma dúvida se coloca relativamente à “adequação e correcção pedagógica das metodologias utilizadas”
Eu, por exemplo, sei que estou a utilizar metodologias e práticas pedagógicas completamente “fora de prazo” na maioria das minhas aulas. Sei-o e utilizo-as! Porquê? Porque com os alunos que tenho, neste momento, são as mais viáveis. Gosto? Não! Rendem menos, são menos interessantes, menos motivadoras, menos enriquecedoras! Sei disto tudo e no entanto utilizo-as? Sim. Noutras escolas utilizei outras. Nesta, depois de várias experiências mal sucedidas tive que voltar “ao século passado”. E agora vem alguém dizer-me que não é assim, que não concorda com "a correcção, a diversidade, a adequação"… Talvez não porque quem me avaliar (?) pertence à mesma escola e também está a utilizar o mesmo tipo de trabalho. Mas se (ou quando) fosse (for) o tal inspector, vindo de fora, desconhecendo a realidade?!
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E depois há o processo! Burocrático, contabilístico, desumano, numa profissão essencialmente baseada na relação humana.
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Por fim, surgem os resultados. Para que serve tudo isto? Para distinguir profissionais competentes? Para melhorar as organizações? Para determinar pontos fracos e tentar melhorá-los?
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Não, nada disto! Tudo isto tem como único objectivo o condicionamento das progressões. E tudo isto é feito sob a capa da promoção do mérito.
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Se fosse esta a verdade porque não são avaliadas as chefias da FP (como foi noticiado)? Se tudo isto é verdade porque é que os resultados não são todos ratificados? Sim. Nem todos os que tiverem as tais classificações que se enquadram no conceito de mérito têm direito a tê-las. Por isso não me digam que esta avaliação de desempenho seja a da FP, seja a nossa, pretende reconhecer o mérito.
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Nem os sindicatos, nem os próprios trabalhadores reivindicam que todos os trabalhadores sejam excelentes ou muito bons. O que contestam é que se limitem, dentro de cada serviço, o número de trabalhadores que o possam ser. Quanto a mim, e creio que também é esta posição deles, é possível que num serviço existam 2 ou 3 excelentes e no serviço ao lado não exista nenhum. O que está em causa é a possibilidade de ser reconhecido o mérito de quem o tem, não sendo limitado esse reconhecimento a números resultantes de uma simples proporção.
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Esta avaliação (SIADAP) está inquinada à partida.
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Está inquinada pelas cotas e pelas quotas, está inquinada por avaliadores e avaliados se misturarem na mesma “gamela”, está inquinada por avaliadores e avaliados “concorrerem”, dentro do mesmo grupo, para as quotas existentes dentro da cota de cada nível”.
As cotas de cada nível são 5% para o excelente, 20% para Muito Bom por organismo ou serviço. No entanto, para que possam existir estes níveis o grupo em causa tem que ter um mínimo de 20 funcionários. Se isso não acontecer, e os funcionários quiserem aceder as estes níveis, têm que se juntar vários serviços e/ou categorias.
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Fazendo as contas, facilmente se percebe que para 20 funcionários as quotas de Excelente e de MB são, respectivamente, 1 e 4.
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Encontramos, aqui, um dos pontos maquiavélicos da questão.
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Dando um exemplo:
Na minha escola, para que, na avaliação do pessoal não docente, tenhamos 20 funcionários, é necessário juntar todos os Auxiliares de Acção Educativa (AAE), todos os Assistentes Administrativos (AA), a Técnica do ASE e o Psicólogo do SPO (que sendo técnicos superiores não são do mesma categoria dos grupos anteriores).
Todos eles vão “concorrer” para aqueles dois números: 1 e 4..Entre estes encontram-se dois elementos avaliadores: CSAE (chefe da secretaria) que avalia os “seus” AA e a Chefe do Pessoal que avalia os “seus” AAE.
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Estes dois elementos avaliadores vão ser avaliados, tal como os dois técnicos por um elemento do CE.
A avaliação é feita entre o avaliador e o avaliado (negociação secreta entre cada um), o avaliador recebe a proposta de auto avaliação, mas antes da reunião final entre avaliadores não pode dar a conhecer a notação que atribuirá.
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Até aqui tudo bem, ou tudo mal, não interessa … é um processo.
Só que, agora, na reunião de avaliadores vão encontrar-se pessoas que são simultaneamente avaliados e avaliadores.
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Nessa reunião apenas o elemento do CE não está a lutar por um “lugar ao sol”.
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Cada um destes avaliadores pode trazer, em carteira, 1 excelente e alguns MB dependendo do número de avaliados.
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Nesta reunião vai ser negociado entre avaliadores qual o excelente mais excelente e quais os MB mais MB de entre todos.
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Não esquecer que dois dos avaliadores também são avaliados à procura do excelente!
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Nem vale a pena dizer mais nada quanto ao maquiavélico da situação!
Nem vale a pena equacionar as interacções negativas existentes dentro desta reunião!
Nem vale a pena explicar o que de pérfido existe numa situação em que avaliadores e avaliados estão em pé de igualdade na luta pelo mesmo “prémio”(!)e em que alguns (2) têm poderes que os outros não têm!
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E agora, falando de professores...
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Este é um dos problema que se vai colocar aos professores ao dividirem uma carreira horizontal, numa carreira horizontal com dois patamares em que todos fazem o mesmo, “concorrem” para o mesmo, mas em que uns têm que avaliar outros, não para que o trabalho se desenvolva em termos de excelência, mas sim para que essa avaliação tenha como resultado final a progressão estatutária e financeira de cada um.

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Este tipo de avaliação, já de si bastante má, porque não está prevista para a melhoria das organizações, mas para a criação da competitividade entre pares, indo buscar tudo o que de pior pode conter este conceito, é o mesmo que irá ser aplicado entre nós... ao englobar avaliadores e avaliados na mesma corrida não pode resultar de forma nenhuma numa melhoria do sistema (nem no nosso, nem noutro qualquer!).
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Vou continuar a utilizar o exemplo do pessoal não docente da minha escola para explicar o que esta avaliação tem de pérfido.
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Daqueles 20 funcionários que mencionei, apenas 1 poderá ser excelente!!!
Como bem se percebe, os serviços, os conteúdos funcionais e as categorias profissionais são completamente distintos, no entanto, estão todos dentro do mesmo “saco”!
Para além do excelente, e de acordo com as percentagens permitidas, apenas será possível a atribuição de 4 Muito Bons.
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Se houver mais do que um avaliador (como disse são 3, porque as categorias são diferentes, e portanto, os avaliadores são diferentes) com propostas de excelente ou muito bom, na reunião de avaliação os diferentes avaliadores terão que negociar entre si a quem sairá o “Óscar”, independentemente das categorias profissionais, independentemente da excelência dos diversos funcionários.
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Com este processo, os serviços/avaliadores podem jogar com os sistemas de créditos… basta que a avaliação de excelente e/ou de muito bom seja “distribuída” ano após ano, para que as progressões não aconteçam.
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É fazer um cálculo matemático e ver quantas pessoas progridem, e quantos anos se leva para progredir, independentemente da excelência... e, como já referi, dos jogos que se podem fazer para que as progressões sejam continuamente proteladas (é uma questão de consultar as condições para progressão - nº de avaliações com determinado índice qualitativo vs número de anos necessários).
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Passando novamente à avaliação de desempenho docente, penso que percebendo o SIADAP se percebem muitas coisas do processo que nos querem impor.
Só nos resta saber as quotas que nos destinam e como serão divididas.
Será num bolo para a escola toda?
Será esta uma das explicações da redução dos Departamentos existentes nas escolas a apenas 4? (as vagas para professor titular foram divididas por estes 4 departamentos…)
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Adenda:

... e a informação da DGRHE:


http://www.dgrhe.min-edu.pt/DOCENTES/PDF/Docente/AvaliacaoDesempenho/ImpedimentosAvDesempenho.pdf


Nem vale a pena ler mais…

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1 - Nenhum titular de órgão ou agente da Administração Pública pode intervir emprocedimento administrativo (…)
c) Quando, por si ou como representante de outra pessoa, tenha interesse em questãosemelhante à que deva ser decidida, (…)

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Como as quotas são para todos e todos concorrem às mesmas quotas de Exc e MB, incluindo o pres do CE, está resolvido o assunto.
Estamos todos impedidos!
Eu bem me fartei de avisar que não nos podíamos estar a avaliar para concorrermos todos para o mesmo fim
Mas o que é interessante é esta gentinha ir buscar o CPA e não perceber que está a enterrar o seu nascituro ainda antes do seu 1º berro.
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Estou legalmente impedida de avaliar!!!!! :)

Avaliação ou classificação com vista a...?

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(roubada por aí...)

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A Srª ME diz que a avaliação entre pares é muito bonita. Diz-nos isto porque é a forma mais económica de a realizar e não porque fosse esse o caminho que escolhesse se por acaso tivesse uma miríade de inspectores disponíveis para andar por todas as escolas.
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Realmente, a avaliação entre pares seria óptima se se tratasse disso mesmo, de uma avaliação. Avaliação esta com carácter formativo, avaliação que até serviria ao avaliador e ao avaliado pela troca de saberes que daí poderia advir.
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O problema que se põe é que quando falamos da avaliação, proposta pelo ME, não falamos de uma avaliação, mas sim de uma classificação. E falamos de uma classificação que produz efeitos numa progressão profissional em função de níveis quantitativos diferenciados, como é próprio de uma classificação.
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E é nesta nuance da avaliação que irão emperrar a cooperação e o enriquecimento dos professores, enquanto actores de processos que se pretendem colegiais. Numa profissão em que este deveria ser um dos objectivos, este tipo de avaliação fará com que definhe qualquer partilha de conhecimentos, de materiais, de trocas pedagógicas. Todas as que acontecerem, resultarão, apenas, da necessidade de cumprimento de um qualquer objectivo individual e surgirão como uma acção para um determinado fim, e não como uma partilha.
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Numa avaliação classificativa, em que avaliadores, avaliadores-avaliados e só-avaliados concorrem todos para as MESMAS quotas de notações (Exc e MB) que possibilitam bonificações para progressão na carreira, alguma coisa está mal.
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E piora quando avaliadores (incluindo os avaliadores do CE) e avaliadores-avaliados participam em reuniões de decisão de avaliação nas quais são, simultaneamente, decisores e candidatos.
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Se forem ultrapassadas as quotas, qual é o Exc mais Exc, qual é o MB melhor MB? Como pode um avaliador defender a sua avaliação de um destes níveis se não pode ser defensor de um dos seus avaliados?
Se forem, ultrapassadas as quotas e algum dos decisores se encontrar, em situação de igualdade com outros candidatos (mesmo estando isento de votar em si) em quem votam os outros decisores? Naquele candidato que está com eles? Ou noutro candidato que nem está entre estes? (factor humano)
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Avaliações classificativas só se entendem numa perspectiva de carreiras verticais, onde existem patamares de chefias, em que determinado patamar é responsável pelo de baixo e responde ao de cima, e em que não existe concurso de uns e de outros para o mesmo fim.
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Analisem-se os diversos documentos existentes, nomeadamente um dos que está no site da dgrhe e do qual uma das autoras foi designada para o CCCA, e veja-se que nesses documentos as avaliações em causa se ficam pelo tipo de avaliação formativa. Repare-se, também, que mesmo em documentos de outros países que promovem o reconhecimento do tal mérito de que falam, o reconhecem na sua plenitude, não vindo dizer que em tal sítio apenas podem coexistir x Exc ou y MB.
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Sei que nem todos podem ser EXC ou MB, mas sei, também, que em determinados locais se pode concentrar um número maior destes elementos e noutros não existir nenhum. Estabelecer quotas por escolas/agrupamentos faz com que uns não possam ser reconhecidos e noutras haja casos de "em terra de cegos, quem tem olho é rei"
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Repare-se, que à excepção, da observação de aulas, o que até me foi pedido (e não só a mim) para fazer algumas vezes, e dos objectivos a cumprir em função da diminuição das taxas de insucesso/abandono, tudo o que consta da proposta do ME, constava da auto avaliação feita no relatório crítico que cada um de nós apresentava para a candidatura à mudança de escalão. Tudo era avaliado, só que de forma qualitativa. Agora passa a ser de forma quantitativa.
E não afirme o Governo que nunca houve quem não mudasse de escalão devido a uma classificação de Não Satisfaz porque isso é completamente falso. Houve casos desses, por isso informem-se. Não sei se houve pedidos de avaliação de bom ou de avaliação extraordinária de muito bom. Se não os houve foi porque quem os regulamentou não criou condições para que servissem para alguma coisa. Ter um bom, para que 15 anos depois se pudesse pedir um muito bom, que apenas daria direito a uma bonificação de dois anos na progressão na carreira, não era razão para o incómodo que implicava estas solicitações. O problema da avaliação contida no antigo ECD resultava de uma falta de cumprimento das obrigações de regulamentação dos sucessivos ME e não de uma má aplicação das escolas, ou de constituir aquilo a que os srs do governo entendem, agora, designar por progressão automática.
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Não é uma avaliação individual que vai produzir resultados melhores do que os que existem. A avaliação proposta, coarctando, à partida, a possibilidade de progressão na carreira e de ascensão ao seu topo, à maioria dos professores, é de tal forma desmotivadora, que a maioria não verá necessidade de se esforçar mais do que o suficiente para garantir a sua subsistência no sistema. O profissionalismo tem limites! E se a vontade de “fazer coisas” que nos caracteriza passa a estar condicionada por uma burocracia desmedida, se o espírito colegial que nos é inerente se transforma numa corrida individual para a conquista de um determinado nível qualitativo, se o trabalho passa a ser desenvolvido pela conquista de objectivos individuais, toda a vida da escola vai definhar, tornando-se numa profissão semelhante a uma qualquer repartição em que “as salas de aula se transformarão em guichets de atendimento” onde se “aviarão” os clientes.
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Só quem não faz a mínima ideia do que é uma escola pode propor formas de avaliação dos seus actores semelhantes às de uma empresa de produção de um qualquer artefacto.
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A avaliação no ensino deveria fazer-se pela avaliação das escolas e não pela avaliação minuciosa de cada um dos seus actores.
A avaliação interna implicaria um maior rigor e aferição de trabalho e resultados, com vista à avaliação externa, e conduziria à anulação de "discrepâncias negativas individuais" que pudessem existir. Se estas persistissem, seria assunto para análise/avaliação desse(s) caso(s) para perceber se o problema residia no(s) professor(es) em causa, ou noutro ponto, implicando, neste caso, observação de aulas ou mesmo intervenção de inspectores.
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Os professores são avaliados diariamente, hora a hora. Nas escolas, todos (professores, alunos, funcionários e pais) sabem quem são os professores excelentes, os bons professores, ou os menos bons professores.

A bem do país!!!!

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Aí está! Não a bem da educação, do ensino, da formação do futuro cidadão interventor! E esse é o problema... o país é uma entidade de costas largas em nome da qual se têm feita politicamente os maiores disparates. E, normalmente, quando se vem com a história do "a bem do país" está-se, simplesmente, a tentar remediar asneiras que políticos fizeram, querendo deixar nome em DR com as mais absurdas "pseudo-reformas", nunca pensadas, nunca apropriadas às questões em causa, nunca para o bem dos cidadãos mas sempre para o bem de um país de que eles são os únicos "accionistas". E para o bem do país copiam-se reformas de países como a Inglaterra e outras “terras”, reformas essas que não tendo dado resultados já foram postas de lado nesses países.

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Sim. A Educação não vai bem.
Não há resultados!
Todos o sabemos e todos temos consciência disso.
Ninguém quer que fique como está.
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A Educação (falando dela como de um bolo, um todo) tem inúmeras variáveis de contexto, funciona como um puzzle. O problema é que este ME anda a colocar enfeites numa série de peças do puzzle, sem qualquer fundamentação, sem qualquer estudo que suporte as suas "reformas" e não toca na principal.
Partiram de estatísticas sobre insucesso e abandono, divulgadas a nível da Europa, mas não tentaram, nestes 3 anos, saber quais as suas causas, quais os problemas que levavam à sua existência. Chegaram insultando e denegrindo os professores, contribuindo ainda mais para que algumas causas desses resultados crescessem. Quiseram, apenas, através do que iniciaram, justificar a redução de professores, a sobrecarga de trabalho, as medidas que nos impuseram para castigar os calões, englobando nesta categoria todos os professores. Não analisaram condições de trabalho, não fizeram investigação de problemas. Fundamentaram-se nos resultados e no ouvir dizer. Nivelaram por baixo todo o trabalho existente nas escolas. Atribuíram-nos privilégios. Atribuíram-nos mordomias. Fizeram crer à opinião pública e aos ALUNOS e seus PAIS que os professores são um bando de malfeitores, ricos, sem escrúpulos, sem apresentar trabalho. Tiraram-nos toda a dignidade e todas as armas que pudéssemos usar nas escolas para pedir trabalho aos alunos. Não contentes com isso, dizem taxativamente aos alunos que não necessitam de ir à escola - haverá uma prova de recuperação! Como é que uma prova recupera?! Dizem aos alunos que os resultados deles não são culpa da sua falta de trabalho, mas sim da falta de trabalho dos professores! Onde fica a autoridade do professor para os obrigar a trabalhar?!
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Ainda não satisfeitos, apesar de todos os relatórios da IGE, inventam a figura de um Director, inventam que não deixamos entrar os pais nas escolas e que portanto têm que ser estes e as "forças vivas da terra" a mandar para pôr os professores nos eixos!
Cumulativamente inventam um processo de avaliação diabólico, em que se passa o ano a preencher fichas e mais fichas para implementar, sem qualquer experiência, com prazos e normas absurdas, tudo isso a meio dum ano lectivo, indo coincidir com a parte mais importante da vida das escolas – a aferição de resultados dos alunos.
Continuam, num ME que se pressupõe da educação, a não perceber que não trabalhamos "ao ano civil", mas sim de acordo com um calendário próprio que se chama ano lectivo. Continua, este ME a não perceber que não é pondo rendas nas peças do puzzle que envolve a peça principal chamada "ensino e consequente aprendizagem" que se vai lá.
Continua, este ME, a não perceber que não é uma questão de envolvimento, mas sim uma questão do que se ensina e de que exigências fazer, o problema principal. Ainda ontem, VL acusava AB de ter contribuído para a implementação da baixa sucessiva de resultados. Quer isto dizer que ele sabe exactamente qual é o problema da educação. No entanto não querem mexer-lhe porque ele próprio é um defensor das mesmas pedagogias e da mesma forma de estar relativamente às aprendizagens. Basta ver a sua proposta de um ensino básico "prolongado na vida" e a infantilização cada vez mais acentuada que isso vai provocar nos nossos jovens/adolescentes.
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Continuam a suceder-se reformazinhas a toda a volta da peça principal. Continua a sair legislação, diariamente: leis, decretos-leis, decretos regulamentares, despachos, circulares, memorandos, explicações de articulados que por não saberem escrever (culpa dos professores, de certeza!) podem ter diversas interpretações, power points que servem de legislação, e depois segue-se outra catadupa de documentos das mais variadas "etnias" legislativas que revogam o anterior, que alteram parte de um outro, que regulamentam aqueloutro, que explicam o que não souberam dizer. Não há escola nem professor que resista a toda esta diarreia legislativa, a este tsunami de leis! E tudo isto sem ter em conta os relatórios que vão produzindo ou as opiniões dos diversos suportes de aconselhamento que eles próprios instituem. E tudo isto sem mexer no cerne da questão: que cidadão se quer formar, que valores e que conhecimentos deve adquirir na escola, que expectativas para a vida activa se lhe deve propiciar.
Para isto diz-se aos alunos que não vale a pena estudar, no ciclo normal de estudos, porque quando deixarem de ter a idade de frequência obrigatória poderão "adquirir" um diploma em 2 ou 3 meses ainda por cima com "brinde" - um computador a preço da chuva.
Continua a ter-se um ensino para formar "dótôres", coisa que muitos dos nossos alunos não querem ser (grande parte do insucesso vem daqui) e depois inventam-se CEF e outros quejandos, em vez de se instituir, nas escolas, cursos de formação de raiz, para dar oportunidade, a quem quer ser um "especialista" em qualquer arte/ofício, a ter, simultaneamente, acesso a uma formação e à aquisição de uma cultura básica. E como o ensino assim não funciona, nivela-se por baixo, fazendo com que, quer os que querem ser doutores, quer os que querem ser profissionais de "qualquer coisa", tenham um número reduzido de aprendizagens e caminhem para o insucesso por falta de interesse, por falta de exigência (não nossa… mas sim institucional), por falta de oportunidades.
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Portanto não me falem de reformas, não me falem de castigos para os professores, não me falem da necessidade de intervenção de pais e forças vivas, não me falem de passagens para as autarquias (que como já vimos não cumpriram enquanto detentoras do domínio do pré-escolar e do 1º ciclo e ainda menos das AEC), não me falem de avaliações como medida de promoção do mérito, não me falem de cursos de formação (dos vários tipos) e de novas oportunidades. Falem-me, sim, do objectivo da escola, do que queremos que ela "produza". Dêem-me o direito a ter autoridade para exigir o cumprimento de normas e de aprendizagens. Depois disto peçam-me satisfações. Até lá metam a mão na consciência e reconheçam os erros dos sucessivos ME e não acusem os professores, em praça pública, apenas com o fito de arrecadarem 30 dinheiros para poderem pagar a "especialistas em não se sabe o quê" compilações em legislação educativa, ao preço mensal do custo de um campo de jogos (que a minha escola não tem), de um laboratório, ou mesmo de uma sala de convívio que faça com que os alunos sintam a escola como sua, e para os quais dizem não haver verbas para dispender, apesar da "srª ME" dizer que o problema do seu ministério não é dinheiro!
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Quanto à nossa avaliação de desempenho, vou só referir o problema último e mais grave deste "quiproquó" (explicá-lo-ei noutro post). A avaliação entre pares é muito bonita, diz a "srª"! Pois é! Só que a "srª" não explica a ninguém que avaliadores, avaliadores/avaliados e só-avaliados são decisores e simultaneamente candidatos às MESMAS CLASSIFICAÇÕES, às MESMAS QUOTAS de notações que dão benefícios para progressão na carreira. Nas reuniões de decisão quanto às classificações só não estarão os só-avaliados. E isto é maquiavélico!
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Sim! A escola não está nada bem!
Mas não são operações de lifting, nem maquilhagens que vão mudar os resultados. Podem mudar as estatísticas, mas não alteram os resultados!

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Também temos que a culpar!

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EDUCAR É CONTRARIAR

Maria José Nogueira Pinto

jurista
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Esta fórmula simples era usada pela minha tia e provocava-nos, a nós crianças, os piores sentimentos. Já o povo dizia que de pequenino se torce o pepino. O tempo deu-lhes razão! Toda a polémica em torno de duas questões - o ranking das escolas e o novo regime de faltas - obriga a refrescar a memória sobre quais foram, nos últimos trinta anos, os pressupostos filosóficos do modelo educativo português.

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O primeiro e o mais nocivo é o princípio rousseauniano da criança boa, ou boazinha, ou tendencialmente boazinha. Daqui decorre a ideia peregrina de que a escola tem de ser um sítio divertido e os professores uns amigalhaços.

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O segundo princípio é o da absoluta igualdade entre todas as crianças. Se a todos devem ser dadas, igualmente, oportunidades, isso não significa que todos, igualmente, as aproveitem. Ao não se querer estabelecer diferenças, optou-se por um nivelamento medíocre, em vez de dar a mão aos mais problemáticos sem tolher os melhores.

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Durante trinta anos, diabolizaram-se os valores da autoridade, do rigor, da exigência e da disciplina. O esforço e o mérito, factores que diferenciavam os melhores dos piores, foram tidos como uma ameaça à pureza dos dogmas da bondade natural e da igualdade.

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O modelo educativo, objecto de sucessivas tentativas experimentalistas, foi-se reduzindo à mais elementar expressão: uma educação sem memória, métodos simplificados, todo o esforço removido, um excesso de especialização roubando qualquer perspectiva de conjunto, noções fragmentadas sem referência a qualquer pano de fundo. O pensar, o exercício sistemático do raciocínio, o ginasticar do cérebro como única forma de o fortalecer, tudo isso era contra-indicado: aborrecia os alunos, acentuava as diferenças, revelava o potencial e o esforço de uns e o desinteresse ou incapacidade de outros, o mérito e o demérito.

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A título exemplificativo, imaginemos como se sairia, hoje, um aluno de dez anos de idade, se submetido a provas idênticas às que enfrentámos nos exames de admissão às Escolas Técnicas e aos Liceus. Decerto não as superaria. Por ser menos inteligente? Não. Por não ter sido capacitado para tal.

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O objectivo deixou de ser o de educar e ensinar. A escola tornou-se um entreposto de todos os problemas, desde os meramente burocráticos até aos eminentemente sociais. Sobre o emaranhado legislativo, as instalações sem condições e a falta de orçamento, caíram as circunstâncias dos próprios alunos: a fragilidade das redes familiares, a solidão, os comportamentos aditivos, a pre-delinquência, o abandono.

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Politicamente, não foi relevante saber se se estava a produzir iletrados ou se muitos dos alunos faziam da escola um mero local de passagem. Politicamente, o mais importante eram as estatísticas e os indicadores. Para cumprir estes desideratos impunha-se que todas as crianças estivessem inscritas numa escola. Mesmo que a frequentassem pouco e mal.

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Comparar o ensino privado e o ensino público, hoje, é comparar o incomparável. O ensino público português formou gerações e gerações com excelente qualidade. Eu frequentei o ensino público, os meus filhos frequentaram o ensino público. Mas, actualmente, as circunstâncias específicas das escolas públicas, que não podem fechar-se à massificação, não podem selecionar os seus alunos, se desgastam a resolver problemas a jusante e a montante, não têm autonomia organizativa e reflectem as ameaças da sua envolvência externa, impedem-nas de disputar rankings.

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Tudo isto é óbvio. Desperdiçámos muito do nosso capital humano ao mergulhá-lo num caldo de cultura laxista, bacocamente tolerante e permissiva, que infantilizou as crianças e os jovens. Mudar é quase um acto revolucionário, é ontológico e do domínio da filosofia dos princípios. Não vale a pena culpar a ministra. Melhor será perceber que a educação não é um problema governamental. É, certamente, um problema nacional com culpas partilhadas. E de díficil solução.

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http://dn.sapo.pt/2007/11/08/opiniao/educar_e_contrariar.html

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Sim! Maria José tem razão! Tem razão em quase tudo o que diz, incluindo a necessidade de toda a sociedade assumir como culpa sua o estado do ensino. Cultivar uma sociedade permissiva a nível de atitudes, costumes e conhecimento, passando pela exigência de um sucesso fácil não conduz de forma alguma à construção de um país que se respeite internacionalmente.

Só não lhe reconheço razão quando diz que "não vale a pena culpar a ministra". A ministra tem culpa, não apenas como elemento da sociedade, mas porque preferiu ir pelo caminho mais fácil: culpar os professores, dar razão aos alunos, desresponsabilizar ainda mais os pais e os filhos do cumprimento dos seus deveres tanto no que se refere aos comportamentos como ao estudo, estar de bem com uma opinião pública que desinformou totalmente.

A ministra tem culpa porque não analisou profundamente as razões do insucesso. A ministra tem culpa porque não quis resolver o problema do ensino, preferindo arranjar maneiras de maquilhar o insucesso e o abandono. A ministra tem culpa porque preferiu arrastar os professores pela lama, crucificando-os em nome de um sistema dos quais são apenas cumpridores, muitas vezes para além do que lhes é exigido e muitas vezes, também, contrariando normas "superiores" que impediram que o caos fosse ainda maior (e não são as suas palavras de agora, que não se reflectem nas suas acções, exprimindo a necessidade de dignificar os professores que vão limpar toda o fel que despejou sobre eles, devolvendo-lhes uma imagem que tanto se esforçou por desfazer). A ministra tem culpa porque continua a "desvalorizar" (atitude tão querida dos nossos ministros e OCS de hoje) as informações sobre a escola real preferindo trabalhar com números e estatísticas que não transmitem a realidade das escolas. A ministra tem culpa porque só quis atacar os problemas orçamentais e de estatística, mascarando isso sob a capa de uma reforma da educação. A ministra tem culpa porque não sabe nem quis saber qual é o problema real do ensino.

Sim! Ela tem culpa e muita! Tem culpa porque, tendo o poder, preferiu usá-lo de forma errada!

Ministro do Trabalho e Solidariedade Social manda "recado" à Ministra da Educação?

O ministro do Trabalho e Solidariedade Social manifestou, ontem, o seu empenho no combate à concorrência desleal que faz uso do trabalho clandestino e ilegal. No encerramento de um fórum da Organização Internacional do Trabalho (OIT), em Lisboa, Vieira da Silva defendeu que não é possível conseguir crescimento económico sustentável sem emprego "digno".O que se designa como "trabalho digno" é, segundo a OIT, a actividade laboral desenvolvida em condições de "liberdade, equidade, segurança e dignidade humana". O ministro admitiu que existem em Portugal "alguns segmentos minoritários" que se afastam daquela definição. "Seria irresponsável dizer que não há, em Portugal, situações que não devam ser corrigidas", afirmou.

Vieira da Silva sustentou que "sem trabalho digno, as sociedades não ganham cidadãos, não ganham consumidores e os Estados não ganham capacidade de actuação e regulação para a melhoria das condições". Por este motivo, sublinhou, "perdem-se os efeitos acumuladores do crescimento económico". O ministro entende que o conceito de trabalho digno tem impacto na "sustentabilidade financeira, económica e social" dos países, incluindo nos mais desenvolvidos.

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Recordo que há centenas de professores com horários reduzidíssimos. Mas, infelizmente, não era a esse "trabalho indigno" que se referia o ministro...

O novo Estatuto dos Jornalistas

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Infelizmente os OCS são, em grande parte, e nos últimos tempos, culpados do mal que lhes está a acontecer. Venderam a alma ao diabo em troca de notícias “fresquinhas”, dadas ainda antes de irem para debate ou de serem legisladas. Instituíram-se meros transmissores de vontades e poderes, ajudando a bater em quem nesse momento estava na mó de baixo e elogiando as grandes medidas que iam ser tomadas, sem tentarem ouvir o “contraditório” ou procurar informação que fundamentasse ou contrariasse as medidas em questão. Julgaram-se imprescindíveis por “comerem à mesa do Rei” e esqueceram-se de observar a realidade e perceber que tal como aos outros o tapete também lhes iria ser retirado de debaixo dos pés. A liberdade de expressão é uma das primeiras coisas a ser coarctada quando um regime ditatorial se começa a impor. Por isso fico, muito preocupada e apreensiva com a aprovação deste estatuto. Esta minha preocupação varia na razão inversa à alegria demonstrada pelos OCS relativamente à imposição no nosso estatuto e aos ataques feitos à nossa e a outras profissões, dos quais foram, simultaneamente, cúmplices e instigadores. Apesar disso, não me regozijo! Nem por eles terem que aprender à custa deles como se vive atado num molho de varas, nem pelo novo amordaçar da liberdade de expressão. (no Público de 21/09/07, Edição Impressa: “Estatuto do Jornalista volta a ser aprovado no Parlamento apenas pelo Partido Socialista”). É que depois de tudo aquilo a que temos vindo a assistir, este é, para mim, o princípio do fim de uma democracia que não soubemos assumir, nem construir. Aflige-me que continuemos, como diz Vieira da Silva “adormecidos no cais/entretidos com o medo/de já ser tarde demais//teimosamente morrendo/por detrás desta janela/a fingir que somos livres/com um cravo na lapela”. Aflige-me que cada vez mais nos viremos para o nosso umbigo, na esperança de salvar o pouco que temos, esquecendo-nos que a luta pelos nossos filhos e pelo seu futuro não passa apenas pelo “pão nosso de cada dia”. Aflige-me a ignorância de um povo que não aprendeu com a história o resultado da sua impassibilidade, da sua falta de espinha dorsal, da sua atitude de medo e subserviência, da sua postura de “alguém há-de ir à luta, que isto assim não pode ficar… eu é que não me meto nessa que se isto der para o torto, não estou para me lixar”.
O problema é que, como dizia Bretch, “agora levaram-me a mim e,/quando percebi, /já era tarde”.

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Desemprego docente

No dia 3 de Setembro (segunda-feira), a FENPROF realizará em todo o País uma jornada que vai deixar na sociedade portuguesa novos alertas contra o flagelo do desemprego docente. Em Lisboa, decorrerá uma concentração a partir das 15h00, junto à Loja do Cidadão, na Praça dos Restauradores. No Porto, a acção terá lugar, a partir das 9h30, na Loja do Cidadão, nas Antas.

Esta iniciativa de âmbito nacional, durante a qual serão distribuídos comunicados à população, sublinhará a importância do combate às políticas anti-sociais que mantêm milhares de professores no desemprego, enquanto o País continua a apresentar altas e preocupantes taxas de analfabetismo, de insucesso escolar e de abandono precoce da Escola. Ao mesmo tempo que dezenas de milhar de crianças com necessidades educativas especiais integram turmas superlotadas e sem qualquer tipo de apoio, como a FENPROF tem alertado desde a primeira hora.

A jornada de 3 de Setembro, que incluirá depoimentos de professores desempregados, terá outras concentrações, nomeadamente junto aos Centros de Emprego de Aveiro (10h00) e de Castelo Branco, Coimbra (Fernão de Magalhães), Guarda e Leiria, às 9h30.

Em Viseu a acção decorrerá junto ao Instituto de Emprego (frente ao Fórum Viseu), a partir das 9h30 e em Santarém junto ao C. Emprego/Segurança Social, às 10h00.

Mais a sul, estão previstas concentrações em Évora, Beja e Faro, às 10h30, junto aos edifícios onde funcionam os Centros de Emprego

Concurso de professores excluiu quase 45 mil candidatos

Um total de 47.977 tentaram a sorte e candidataram-se a um contrato numa escola. Mas mais de 90 por cento não conseguiram nesta fase um lugar para dar aulas. As listas de colocação de contratados foram publicadas ontem à noite. E revelam que só 3252 professores obtiveram um horário completo; 44.725 não conseguiram.

Estes são apenas "resultados intermédios", avisa o Ministério da Educação (ME). Na próxima semana têm início as chamadas colocações cíclicas. Servem para preencher as vagas que, entretanto, não forem ocupadas e também para atribuir os horários incompletos. Ainda assim, a Federação Nacional dos Professores (Fenprof) tem marcada para segunda-feira, "dia em que milhares de professores em todo o país se inscrevem para o subsídio de desemprego", uma acção de sensibilização da população para o problema.

O concurso de docentes deste ano destinava-se a colmatar apenas "necessidades residuais para os casos em que os docentes já colocados nas escolas" não eram suficientes para os horários disponíveis.

Segundo os dados do ME, concorreram 6399 professores de Quadro de Zona Pedagógica (ou seja, com vínculo a uma área geográfica, mas que não estavam afectos a nenhuma escola) e foram colocados 2450. Havia ainda 989 professores de quadros de escola em concurso - os chamados "horários zero". A maioria (705) foi colocada, já nesta fase, noutra escola.

Para garantir uma eficaz rentabilização dos recursos, explica o ME, foi decidido que nesta fase apenas seriam preenchidos os horários completos declarados pelas escolas. E também não foram contratados, "neste momento", professores para os grupos de recrutamento onde havia "professores dos quadros sem horário". Só nos próximos dias se saberá quantos lugares podem ainda vir a ser disponibilizados.

Rede pública perde dez mil professores em dois anos lectivos

Nos últimos dois anos lectivos deixaram o sistema educativo 10725 professores que não foram substituídos. E a rede do Ministério da Educação pode perder até 12 mil professores em 2007/08, segundo prevê a Federação Nacional dos Professores (Fenprof). A tutela não avança previsões. Mas tendo em conta a quebra dos dois últimos anos, a redução em três anos atingirá valores entre os 16 e os 23 mil.

No concurso nacional para preenchimento de necessidades residuais, cujos dados foram divulgados anteontem, só 3252 candidatos à contratação, entre os 47 977 que concorreram, obtiveram um horário completo no próximo ano lectivo. E entre os participantes estavam mais de 20 mil que, em 2006/07, tinham contrato.

Ou seja: mesmo partindo do princípio de que a esmagadora maioria das 3252 vagas terá sido entregue a docentes com experiência - e não aos recém-licenciados (ver caixa) -, quase 17 mil contratados foram para o desemprego. Resta-lhes esperar pelos lugares que as escolas disponibilizem para compensar situações de baixas de professores, horários incompletos ou necessidades pontuais.

Mas, para Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof, "é pouco provável" que as ofertas absorvam a maioria dos casos. O sindicalista prevê que, no final, a redução do número de contratados "deverá ser o dobro" dos "cinco a seis mil" que o Ministério previu para o último ano lectivo: ou seja: 10 a 12 mil. "A própria ministra já veio dizer que os lugares das escolas estão quase todos preenchidos depois deste concurso".

A Fenprof promove amanhã, dia em que os professores se vão começar a apresentar nas escolas, vigílias junto a vários centros de emprego do País. Locais para onde, segundo Mário Nogueira, "deverão convergir os que ficaram no desemprego".

Para João Dias da Silva, da Federação Nacional dos Sindicatos da Educação (FNE), "é difícil prever o número exacto de contratados que irá este ano para o desemprego depois de serem preenchidas todas as vagas a abrir pelas escolas". No entanto, diz, o número será "seguramente superior aos 5000" que o Ministério previu. "Uma coisa é certa", diz: "É evidente que a precariedade e o desemprego ficarão a marcar o concurso".

Nesta fase de recrutamento participaram ainda 905 professores dos quadros de escola (QE) sem componente lectiva atribuída e 6399 quadros de zona pedagógica (QZP) que ainda não tinham sido afectados a nenhum estabelecimento. No total, mais de 4000 quadros acabaram por ficar ainda sem colocação. Previsivelmente, será a estes -e não aos candidatos a contrato a prazo - que será entregue a maioria das vagas ainda a criar.

Docentes subiram até 2004/05

A redução do número de professores é um fenómeno novo em democracia. Depois do 25 de Abril, com a massificação da frequência da escola, o número de educadores aumentou constantemente. Mesmo entre 1995/96 e 2004/05, em que factores demográficos retiraram mais de 280 mil estudantes às escolas, o número de docentes aumentou em 15 mil, até aos 153 119 de 2004/05.

Confrontada com a quebra de alunos, e uma factura salarial que ainda faz do Ministério da Educação o maior empregador do sector público, a equipa liderada por Maria de Lurdes Rodrigues começou a racionalizar a sua rede.

Mas os sindicatos contestam a lógica utilizada: "A redução de professores não se deve apenas à perda de alunos", diz Mário Nogueira. "Está relacionada com o fecho de escolas no 1.º ciclo, com o aumento dos horários lectivos semanais dos professores, com aspectos que enfraquecem a qualidade do ensino público".

"É óbvio que o Ministério não pode contratar todos os licenciados", concede Dias da Silva. "Mas quando se fala em reforço da rede do pré-escolar, em aposta nos cursos profissionais do secundário, não se entende porque não se utiliza parte deste capital humano nesses objectivos".

Área de Integração

A Área de Integração deve ser atribuída a professores de Grupo de Filosofia. Porquê?


1. A Área de Integração a quase todos os objectivos de formação próprios do 10º Grupo B;

2. O Programa da disciplina tem um carácter não-linear que é absolutamente incompatível com o desmembramento da disciplina por grupos disciplinares. Efectivamente, cada módulo é constituído por três sub-módulos oriundos de diferentes áreas temáticas, pelo que não é possível o seu esquartejamento em três anos distintos leccionados por três grupos disciplinares distintos;

3. NO caso particular da Escola Secundária XXXXXXXX, e pelo facto de não ser linear mas sim um Programa com diferentes percursos de aprendizagem, advêm sérias consequências para o processo de ensino-aprendizagem: após um ano de leccionação, já todos os sub-módulos foram reconstituídos em percursos alternativos, pelo que a retirada da leccionação da disciplina ao Grupo de Filosofia implicaria a sua absoluta inexequibilidade, pois resultaria na total descoordenação didáctica e pedagógica com graves consequências na vida académica dos alunos;

4. Os cursos profissionais contêm no seu currículo diversas disciplinas distribuídas por vários grupos disciplinares; pelo contrário, ao 10º Grupo B só lhe é dada a possibilidade de leccionar Área de Integração. A disciplina de Filosofia ocupa um lugar, por direito próprio, na Formação Geral dos Curso Gerais. Nos Cursos Tecnológicos e Técnico-profissionais, esse lugar é ocupado pela Área de Integração. Consequentemente, ao reclamar para si a leccionação da Área de Integração, não está o Grupo 10º B a reclamar mais do que aquilo a que tem, legitimamente, direito: a substituição da leccionação de uma disciplina da Formação Geral por outra disciplina igualmente da Formação Geral. O lugar natural da nova disciplina é, claramente, o Grupo 10º B;

5. Igualmente, não faz qualquer sentido que uma disciplina equivalente à Formação Geral nos Cursos Profissionais seja leccionada por Grupos disciplinares usualmente correspondentes às formações específicas ou técnicas; trata-se, simplesmente, de substituir uma disciplina da formação geral (Filosofia) pela sua equivalente (Área de Integração);

6. De acordo com o Programa oficial da disciplina, a Área de Integração procura favorecer “simultaneamente a aquisição de saberes oriundos das ciências sociais e da reflexão filosófica”, comprovando a relevância da Filosofia para a sua leccionação; é o próprio Programa da disciplina que o afirma, não se tratando de uma mera manifestação de intenções de um conjunto de professores;

7. Sendo a Filosofia, ela própria, um espaço de reconhecida interdisciplinaridade, ressalvamos o facto de o próprio Programa de Área de Integração salientar, e passamos a citar, que “com este programa pretende-se, essencialmente, desenvolver a capacidade de integrar conhecimentos de diferentes áreas disciplinares, aproximar estes conhecimentos de experiências de vida dos alunos e aplicá-los a uma melhor compreensão e acção sobre o mundo contemporâneo”. Ora, nenhuma outra área do saber senão a Filosofia parece capaz de responder a este desafio;

8. Acresce que o objectivo fundamental de cada um dos módulos, e não apenas o dos módulos finais, é a problematização dos temas/problemas do elenco modular. Qual a disciplina, senão a Filosofia, cuja especificidade se adequa exactamente a esse propósito?

9. Salientamos ainda o facto de a bibliografia de referência ser constituída, em grande parte, por autores oriundos da Filosofia, tais como Fernando Gil, António Damásio, Edgar Morin, Fernando Savater, Simon Blackburn, Jean Piaget, Platão, Olivier Reboul, Paul Watzlawick, Ignacio Ramonet, António Zilhão, Alain Renaut, Niccoló Machiavelli, Carl Sagan, Marguerite Yourcenar, Boaventura de Sousa Santos, Gaston Bachelard, Jean Bronowsky, Karl Popper, Jean-Jacques Rousseau, Jean-Paul Sartre, André Breton, Luc Ferry e Sófocles

10. Analisando o programa de Área de Integração, verifica-se que muito mais de metade dos módulos previstos – cerca de dois terços - são coincidentes com o programa oficial dos 10º e 11º anos em vigor actualmente na disciplina de Filosofia. Também por esse motivo a nova disciplina é reclamada pelo Grupo 10º B;


11. Mesmo os sub-temas de Área de Integração que não coincidem com o actual programa de Filosofia coincidem, no entanto, com a formação de base dos professores deste Grupo bem como com as disciplinas usualmente leccionadas pelos seus professores nas mais variadas escolas secundárias de todo o país, tais como a Psicossociologia, a Sociologia, a Antropologia, a Ciência Política e a Psicologia;


12. Do exposto resulta, ainda, que é necessário assegurar dentro do mesmo grupo de professores a continuidade da disciplina em todos os anos da sua leccionação: manifestamos a nossa total disponibilidade para assegurar a leccionação dos três anos pelos quais a disciplina está distribuída, de modo a assegurar a devida continuidade didáctica, pedagógica e funcional dos cursos técnico-profissionais.



Consequentemente, os Professores do Grupo 10º B reclamam a exclusividade da leccionação da disciplina de Área de Integração

Está tudo dito!

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Edmund Blair Leighton

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"Ganhámos as eleições para nomear pessoas"

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Vítor Baptista (deputado do PS, na AR)
in: http://jn.sapo.pt/2007/07/05/nacional/ganhamos_eleicoes_para_nomear_pessoa.html

E esta, hem!

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Nota para quem não conseguir ampliar a imagem:

Serviços do Ministério Público de Lagos

Exmo Sr...

Processo nº.....

Data: 29-03-2006

Notificação

Notifica-se V. Exª, na qualidade de Falecido, nos termos e para os efeitos a seguir mencionados:

Para no prazo de 10 dias, vir aos presentes autos, levantar certidão requerida

O Oficial de Justiça

Para pensar, repensar ... e passar

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http://citadino.blogspot.com/2007/06/scrates-um-curto-passo-entre-o-neo.html
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Tenham uma atenção especial à última parte.
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Educação em Portugal

Para mim, chega.

E assim se explica...

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E assim se explicam tantos relatórios que "lhes" chegam sempre nos momentos mais oportunos, como aconteceu hoje (por acaso?!) numa área que não é da educação (http://sol.sapo.pt/PaginaInicial/Sociedade/Interior.aspx?content_id=41807), mas que nos faz lembrar o que tem sucedido, sempre muito oportunamente, ao longo destes dois últimos anos, na área que nos diz respeito.

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E assim se explicam uma série de "medidas" que estão a ser tiradas... desculpem, que estão a ser implementadas...

E assim se explica a chuva de computadores que de repente desabou sobre professores e estudantes...

E assim se explicam as "novas oportunidades" sem conhecimentos curriculares que suportem os diplomas que daí advirão...

E assim se explica a diminuição do substracto cultural do que se pretende apreendido nas escolas...

E assim se explica a tentativa continuada de privatização das escolas...

E assim se explica...

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Se lermos com atenção o que nos diz este 1º capítulo de um livro intitulado: "Educação ou Armadilha Pedagógica"*, perceberemos a fundamentação das políticas que nos têm "caído" em cima nestes últimos tempos e compreenderemos aquilo com que temos que lutar..

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Nota: clicar nas imagens para que ampliem e possibilitem a leitura do texto

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"Deste modo se entende ainda porque razão se não avança para um Sistema Educativo no qual uma formação escolar exigente em termos científicos e culturais constitua a base de uma competente formação tecnico-profissional. Dele resultariam, por certo, uma sociedade mais humanizada e um país mais progressivo. Nele se formariam melhores cidadãos, melhores técnicos e melhores profissionais. Mas, aparentemente, com três defeitos inadmissíveis: seriam cultos, menos consumistas e mais reivindicativos..."

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Educação ou Armadilha Pedagógica, Manuel Madaleno, com prefácio de Pedro Barroso - papiroeditora, maio 2006

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A ministra eduquesa

Já por mais de uma vez afirmei que nunca nenhum outro ministro da educação esteve tão claramente ao lado do pensamento pós-modernaço das teorias vulgarmente associadas ao “eduquês” (seja lá o que isso for). Infelizmente, numa cobarde demonstração de renúncia ao debate livre de preconceitos, os meus fascinantes colegas de trabalho que obtêm orgasmos intelectuais à custa da leitura de imbecilidades que deveriam fazer corar de vergonha qualquer relapso mental, nunca tiveram um assomo de dignidade para dizer o que quer que fosse — e não é na internet que o farão, com certeza.

O facto é que tenho aqui em casa, por manifesta falta de lembrança de o usar como fonte de combustível no fogão de sala, um daqueles livrinhos típicos do “pensamento” eduquês: “Projecto Educativo”, de A. Carvalho e F. Diogo, edições Afrontamento, com o altíssmo patrocínio do Miistério da Educação, na altura liderado por alguém que, se tivesse polegar oponível, teria sido um excelente escritor de historinhas.

Reza assim:

“A evolução, nos últimos anos, do Estado-Providência para um Estado que se anuncia como catalizador das iniciativas locais conduz a uma cada vez maior transformação da concepção escola. Do núcleo professor-aluno passa-se a um espaço comunitário, envolvendo todos os actores que nela interaccionam. De sistema fechado passa-se ao conceito de comunidade educativa onde muros e fronteiras se esbatem, ligadas a outras comunidades (familiares, recreativas, económicas, etc.). (…) Esta visão de uma escola de interesse público é compatível com uma concepção de escola que tem como função participar no alargamento e aprofundamento da educação fundamental, não ignorando a sua relação com a comunidade envolvente que será também agente educativo.”

Ora muito bem. Traga-se lá a comunidade para dentro da Escola e institua-se o Encarregado de Educação como “agente de ensino”: passa ele a avaliar os professores.

Mas vem isto a propósito das palavras da senhora ministra, hoje, à TSF:

Para Maria de Lurdes Rodrigues a transferência de competências de matérias de educação para as autarquias vai permitir fazer mais e melhor, conseguido melhor qualidade.

A governante acrescentou que é sempre possível efectuar a transferência do pessoal docente se for essa a forma de conseguir «uma educação de melhor qualidade e mais eficiente». No que respeita à possibilidade dos professores do Ensino Básico serem também transferidos para as autarquias, Maria de Lurdes Rodrigues garantiu que esta é uma possibilidade que não está a ser equacionada nesta altura.

Digam lá agora se há ministra mais neoliberal e mais eduquesa do que esta.

Computadores a 150 euros?

Humm… vejamos:

Para os professores, o preço do pc é de 150 euros. Mas com o pc vem um apêndice que, pelos vistos, é obrigatório: uma chamativa ligação à net 5 euros inferior ao preço de mercado, durante três anos (36 meses). O preço de mercado anda à volta dos 34,99 euros (vantagens da concorrência tresloucada e desleal dos nossos múltiplos operadores). Donde, temos 30 euros durante 36 meses (1080 euros) mais 150 de entrada. Total: 1230 euros, por um pc que, segundo os próprios fabricantes, custaria, a preços de mercado, 800 euros.

Ok, ok, só na internet já se recupera o gasto. Mas se do ponto de vista do comprador o negócio até nem é mau , ainda que não seja grande coisa (as características técnicas vão ser objecto de piada entre os técnicos de informática: “olha, lá vem mais um prof com um daqueles computadores rafeiros”), já do ponto de vista do Estado não deixa de ser um fantástico golpe publicitário: afinal, as mensalidades da net acabam todas nas mãos da PT. Ou não?

O passo seguinte é a distribuição de senhas para a sopa dos pobres.

Já agora: e posso comprar sem IVA? Sem factura, assim por baixo da mesa? Humm? Poupava mais uns quinze euritos. Já dava para pagar a gasolina de amanhã.

Rebuçados

http://www.eescola.pt/

Concurso para professor titular

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Bolas!
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A mim parece-me tudo ilegal!!!!
E não é por ter sido legislado que passa a ser mais legal!!!
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Estamos a ser (re)avaliados de acordo com uma ilegal retroactividade, ainda para mais selectiva :
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· em função de factos pelos quais já fomos avaliados e que superámos, de acordo com outros padrões de avaliação;
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· por cargos que aceitámos ou não em detrimento de outros que agora não são contabilizados;
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· em tarefas/cargos que dividimos, fazendo rotação anual da sua distribuição, para que houvesse uma contribuição efectiva de todos os professores, o que fez com que em departamentos com muitos elementos nem todos tivessem tido oportunidade de exercer esses cargos;
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· porque desenvolvemos actividades, clubes e projectos ou outros, que dinamizam a escola, envolvem os alunos, (mas parece que no entender destes srs não servem para nada) e que só caberiam no horário se preteríssemos outras funções;
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· por faltas que foram descontadas nas férias e pelas quais cumprimos serviço efectivo;
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· por termos estado doentes, ou termos tido familiares, a cargo, doentes.
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Estamos a ser avaliados numa profissão cujo conteúdo profissional é ser professor, isto é, dar aulas e desenvolver trabalho com alunos, mas onde apenas é contabilizado um item referente a esse conteúdo profissional. Todos os outros pontos vão para a capacidade de manutenção de uma estrutura burocrática, cada vez mais complexa, em resultado das determinações do ME, mas da qual apenas são contabilizados alguns patamares, criando desigualdades mesmo entre quem desempenhou cargos reconhecidos na tal "hierarquia".
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Estamos a ser avaliados num período de congelamento de progressão na carreira, que impediu muitos colegas de acederem ao escalão necessário para concorrerem, embora neste momento, se tivessem ascendido, já se encontrassem quase a meio do período temporal destinado ao escalão em que deveriam estar e assim poder concorrer em igualdade de circunstâncias com os outros.
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Estamos a ser avaliados para aceder a uma categoria em que se manterá o conteúdo funcional existente, dentro do mesmo padrão de distribuição de serviço vs horas de trabalho, e ao qual será acrescentado uma enorme amálgama de novos itens extravasando a possibilidade de encaixe naquele padrão.
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Estamos a ser avaliados para aceder a um posto (?) cargo (?) dentro de uma categoria que não irá alterar em absolutamente nada, no que diz respeito a estatuto ou remuneração, a situação na carreira de nenhum professor que a ela aceda … antes pelo contrário.
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Estamos a ser avaliados, de acordo com o que fizeram crer à opinião pública, para progredirmos na carreira, para desempenharmos funções de coordenação e avaliação de outros, portanto, na gíria, para sermos chefes!
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O que não explicaram publicamente é que:
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· não é para sermos chefes de nada, porque não é essa a função de um coordenador;
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· não é para desempenharmos outras funções, mas sim para desempenharmos as mesmas funções acumulando outras, dentro do mesmo horário de trabalho;
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· não é para promoverem ninguém, porque ninguém será promovido a nada… continuaremos todos a sermos o que éramos, não fosse aquele “titular” a seguir a professor;
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· desta “promoção” não advirão “proventos económicos”, como todos parecem pensar, já que continuaremos a receber exactamente o mesmo, e que, pelo contrário, o nosso vencimento diminuirá já que, acrescentando conteúdos funcionais aos existentes, o trabalho aumenta e o vencimento não;
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· muitos professores, que optaram por trabalhar em clubes, projectos, apoios aos alunos, em detrimento de outros cargos (sendo actividades lectivas não poderiam exceder as horas previstas, por não podermos ter horas extrordinárias)especialmente se isso aconteceu nestes últimos 7 anos (período que aleatoriamente escolheram para ser avaliado), não têm direito a “progredir”, embora até possam ser dos melhores;
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· que não estão dar igualdade de oportunidades a todos, já que excluíram da possível “lista de candidatos”: os que estão "congelados no limbo”; os que estão doentes, neste momento, ou que estão doentes mas podem exercer determinadas funções dentro da escola; os que estão a trabalhar, desde sempre, no ensino especial em escolas de JI e escolas do 1º ciclo de agrupamentos horizontais; os que não têm licenciatura (?! - não há discriminação no ECD, mas passou a ahaver no documento da DGRHE - afinal quem manda?)
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O que não explicaram é que este subterfúgio legal, introduzido no ECD, não passa de uma introdução dos objectivos do PRACE nas escolas, para que desta forma se consigam aplicar os critérios do SIADAP, utilizando colegas que desempenham exactamente as mesmas funções para o fazer.
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O que não explicaram é que esta “titularidade” imposta aos professores não passa de uma manigância economicista que não tem nada a ver com a melhoria do conteúdo e/ou resultados do sistema de ensino.
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Para mim, quase tudo o que se prende com a forma e com o conteúdo deste concurso parece-me poder ser alvo de contestação constitucional, por isso considero premente a colocação da questão no Tribunal Constitucional, para além da sujeição que foi feita à apreciação do Provedor de Justiça.
Creio que é imperativo que isso aconteça.
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Não esqueço, na forma, o modo como o aviso de abertura foi feito e as vagas foram “divulgadas”, deslocando para os júris locais a sua publicitação através de aviso internos. Para mim, isto não passa de mais uma ilegalidade!!!
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Bolas! Trata-se de um concurso nacional! Deveria estar tudo bem explícito em DR!

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PS: Acrescento uma nota recebida de uma colega: "Os "Cacifos" são ilegais, uma vez que a legislação diz que o Aviso é publicitado nas DREs e que do Aviso constarão as vagas".

Que Escola queremos?

Não sou um adepto das ciências da educação, embora não as renegue; insurjo-me contra o eduquês por convicção intelectual, embora isso me custe alguns amargos de boca e algumas acusações de "fascista" e "conservador".

O "eduquês" não existe, como se sabe. Não sei se Marçal Grilo tinha ou não alvos políticos quando acusou os professores de falarem em "eduquês". A expressão popularizou-se e serve, hoje, para designar um certo abastardamento das ciências da educação, do ensino, da actividade docente.

O meu único objectivo ao atacar o eduquês é discutir a Escola que queremos para a nossa sociedade. Pessoalmente, quero uma Escola Inclusiva, uma Escola efectivamente gratuita e uma Escola com qualidade. Ora, isso parece-me impossível quando, cada vez mais, as escolas não dispõem de meios financeiros (e ainda bem que não dispõem de autonomia financeira...), quando as escolas leccionam disciplinas de utilidade mais que duvidosa (Área de Projecto, Estudo Acompanhado, etc) e quando as escolas são, por tendência natural, lugares onde os mais pobres, os que têm mais dificuldades em aceder à cultura e os deficientes são profundamente marginalizados, estabelecendo-se um "currículo oculto", como diria Bernstein, que os exclui.

Grande parte das teorias pedagógicas são uma trampa - e por isso me insurjo contra elas. São aquelas que designo por "eduquês". Enfio nesse saco coisas como a pedagogia do projecto que, sendo interessante, me parece um delírio face às condições materiais (das nossas escolas) e profissionais (dos nossos docentes).

Quando surgiu o célebre 115-A/98, afirmei na Assembleia Constituinte da minha escola, da qual fazia parte, que estava aberta a porta para a autonomia das escolas. Mas ninguém na altura parecia muito preocupado com o assunto. Hoje percebemos melhor o que é a autonomia das escolas: autonomia pedagógica e financeira, com liberdade total para as escolas escolherem os seus projectos educativos (ao sabor de interesses locais, leia-se camarários, políticos, empresariais) e em função deles escolherem também os seus professores, com os correlativos constrangimentos financeiros que daí advêm, graças à "autonomia", e que levarão necessariamente à dispensa de professores efectivos. Li os normativos legais associados ao PRACE e ao SIADAP e articulei isso com o ECD, tendo chegado à conclusão que a maior parte dos nossos colegas ainda não terá interiorizado a gravidade da situação profissional dos docentes e as implicações para o futuro (qual futuro?) da escola pública.

Na internet, os blogues estão dominados por uma ortodoxia do pensamento, em que as colagens -- e porque não, os interesses -- políticos são excessivamente evidentes. Existem óbvias referências de muita qualidade, mas não seria de bom tom nomeá-las, pois a indicação de uns implicaria a omissão de outros, o que poderia ser injusto. Mas isso não me impedirá de olhar para o livrinho em que Nuno Crato faz um diagnóstico e dizer: "tem razão", mesmo sabendo que o livro é simplista e redutor. Da mesma forma que olho para as entrevistas que Nuno Crato dá e nas quais aponta as "soluções" e às quais só posso responder "não tem razão".

As soluções propostas pelo Nuno Crato não me agradam, como é óbvio . Mas quando ataco o eduquês, imediatamente me conotam com as ideias dele, sendo vulgar os bloguistas me tratarem com alguma antipatia. É que Nuno Crato fez um diagnóstico da situação que não é desprezível: excesso de voluntarismo e experimentalismo em educação, uso de máquinas de calcular desde tenra idade, perda de hábitos e trabalho, visão do estudo como "prazer" e não como "trabalho". Eu, que estudei música até um nível superior, lembro-me bem da exigência, do trabalho, do espírito de sacrifício que eram necessários para, diariamente, estudar 2 ou 3 horas de instrumento, história da música, composição, formação musical ("solfejo"). Mais a "escola" propriamente dita.

O que falha na blogosfera é que as críticas ao Nuno Crato -- e, consequentemente, as críticas a uma política educativa orientada para a elitização, para a privatização, para o desmantelamento de uma escola aberta a todos -- são inconsequentes, pueris, falaciosas. Facilmente desmontáveis. Se Nuno Crato está correcto quanto ao diagnóstico mas errado quanto às soluções, porque não aceitá-lo? Arrumá-lo para um canto como argumento de ser "de direita", "conservador" ou, simplesmente, "uma besta" não esgota o assunto e enquadra-se na tal ortodoxia do pensamento em que, tal como George Bush, "quem não está por mim é contra mim". E isso é errado, pois denota falta de espírito democrático, falta de honestidade intelectual, falta de disponibilidade cívica para nos entregarmos a um debate em que as posições iniciais dos interlocutores sofrem efectivamente alterações se a tal forem conduzidos pelos outros interlocutores. Mas o "debate" na internet não o chega a ser: cada um apresenta umas ideias e dali não sai, dali ninguém o tira. Todas as opiniões formuladas são postulados inamovíveis, dogmáticos, pelo que a discussão se torna evidentemente inútil e inconsequente.

Seguramente não me deixarei vergar por nenhuma das ortodoxias dominantes, ainda que de quando em vez me chamem fascista ou comunista. De um certo ponto de vista, ambos são insultos; ou elogios.