A agenda da ministra da Educação

Na sequência dos artigos anteriores, também houve uma professora do ensino básico que conseguiu colocar um artigo de opinião nos OCS dizendo alto o que vai na alma de todos nós.

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Uma virtude esta ministra da Educação tem: pôs o País inteiro a falar das escolas e dos professores; não era sem tempo!Um erro crasso foi cometido pela ministra: em vez de diagnosticar com rigor e honestidade o "estado da Educação", elegeu um bode expiatório, a classe docente, e encetou com ela uma guerra desigual; divulgou nos meios de comunicação uma infindável série de acusações e denegriu a imagem de todos os professores, o que vai agravar ainda mais as já complicadas relações entre os actores dentro da escola.Obviamente que os professores não estão isentos de culpas; mas fazer deles os únicos responsáveis pelo estado efectivamente calamitoso a que chegaram as escolas deste país é de uma injustiça gritante.Numa das suas plácidas agressões, a ministra afirmou que os professores não têm uma cultura de sucesso. Ao contrário dos médicos que, no hospital, buscam o doente mais difícil, os professores votam ao abandono os alunos problemáticos. Aqui só falta acrescentar que o doente quer, acima de tudo, curar-se; o aluno, ao contrário, quer continuar difícil e sabe que pode continuar assim por muitos e bons tempos sem que nada lhe aconteça! A impunidade que a tutela criou nas escolas deixa aos alunos tempo, espaço e oportunidade para transformarem os tempos escolares em momentos de folia que não conseguiriam ter em qualquer outro lugar. Vão à escola sem livros, sem materiais, usam uma linguagem desafiadora, perturbam onde e quando querem e até ousam perguntar ao professor "o que é que ele tem a ver com isso".Os pais, quando aparecem, ou se declaram incapazes de alterar a situação ou agridem os professores, porque não acolheram com paciência e carinho a rebeldia da criança ou do jovem. Quando tais ocorrências são comunicadas superiormente, vem então o gabinete de segurança do ministério lamentar nada poder fazer e, de forma cortês, apresentar a sua solidariedade aos professores em causa!A ministra poderia dar a receita milagrosa que tem para fazer com que aprendam todos aqueles que não querem aprender. Se não tem essa receita, atrevo-me a sugerir-lhe que passe a responsabilizar, com coimas, por exemplo, as famílias cujos educandos esbanjam os dinheiros públicos através de sistemática negligência na escola.São as catadupas de documentos que recebem e perdem de imediato, são os livros e as refeições pagas, são os passes de transporte público e - pasme-se - para alguns chegarem à escola, por vezes, de táxi!E de caminho poderia também legislar ao arrepio de tudo o que tem sido o corpo normativo da vida escolar. Acabe com as centenas de papéis inúteis que se preenchem e fotocopiam para dizer o que é óbvio: quando o aluno não trabalha, não aprende, logicamente, não deveria transitar. Mas os ensaios teóricos sobre as competências que não adquiriu, aquelas que ainda poderá adquirir, os malabarismos que se poderão gizar para o efeito, a prosa arrevesada que se escreve e lê só consomem a paciência e a disponibilidade dos professores, retirando credibilidade aos processos. E ao cabo de tudo isto, malvados professores , pagos a peso de ouro (…), que nada fazem para transformar estes alunos em jovens responsáveis, motivados, competentes nas áreas em que é suposto sê-lo.É sobejamente estranho que a ministra, sendo socióloga, nunca tenha equacionado publicamente nenhuma destas questões. Será que só ela ignora que há uma componente social muitíssimo forte no insucesso escolar? Que as crianças e os jovens transportam para a escola uma cultura de facilitismo reforçada depois, dentro da própria escola, por correntes pedagógicas desresponsabilizantes porque viradas mais para o entretenimento (de que são exemplo típico as aulas de substituição) do que para a aprendizagem?Sobre isso, nem uma só palavra. E porquê? A ministra propala que alguns sindicatos têm uma agenda político-partidária que não é a agenda da Educação, pois a agenda da ministra também não é a da melhoria da Educação. A agenda desta ministra é de carácter economicista e o que ela pretende é deixar tudo na mesma, pagando menos a quem faz - os professores. É isto que está patente na proposta que prevê que apenas um terço dos professores de cada escola possa ascender ao topo da carreira. Só um terço pode ser excelente e ganhar pelo topo da tabela, mas todos têm que aguentar os dislates do sistema se quiserem continuar na profissão. É preciso topete!

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Maria Telma Rendo, Professora do ensino básico

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in: http://dn.sapo.pt/2006/06/25/opiniao/a_agenda_ministra_educacao.html

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Opiniões

Um dos problemas do ensino em Portugal é, talvez, a segmentarização ou radicalização do discurso em termos de uma dicotomia esquerda/direita. Como quase todas as dicotomias, também esta é empobrecedora e redutora.
Estou absolutamente de acordo com os dois textos anteriores de Maria de Fátima Bonifácio. Em tudo. Mas MFB extrai daí uma conclusão que eu rejeito: a de que é necessário privatizar o ensino.

Pelo contrário, penso que é necessária uma posição forte por parte do Estado na determinação do ensino público. Que é necessário um ensino público de qualidade e não medíocre. Que pode e deve existir ensino privado, desde que sujeito às regras do Estado. Que a Escola tem necessidades sociais a cumprir hoje e que não pode ignorar. (...)

Nesse sentido, algumas das medidas da Ministra da Educação fazem sentido: faz sentido que as escolas estejam abertas mais tempo para assegurar as necessidades das famílias; faz sentido que o ensino profissional seja revalorizado; faz sentido que o Inglês seja aprendido desde o 1º ciclo; faz sentido que a avaliação de professores decorra de forma diferente da pouca vergonha em que tem decorrido nos últimos anos; e faz sentido que existam exames de admissão à docência.

O que não faz sentido é que o alargamento do horário escolar seja feito à custa dos horários dos professores, autêntica mão-de-obra barata; nem faz sentido que se tenha permitido a abertura de inúmeras escolas profissionais privadas subsididadas com fundos estatais a quem agora é "retirado o tapete" lançando no desemprego milhares de formadores pagos a recibo verde; nem faz sentido que o Inglês seja leccionado por professores (?) em regime de convénios com escolas privadas quando há tantos professores de Inglês no desemprego; nem faz sentido que se responsabilizem os professores por serem avaliados num sistema que os próprios não pediram; nem faz sentido que existam exames de admissão à docência para alguns mas não para todos.

Não compreendo, e fico à espera de esclarecimentos, que quem assume uma crítica ao "eduquês" e às "ciências" da educação seja conotado com a direita; nem compreendo a razão para que a defesa de um centralismo estatal da educação seja atribuída à esquerda. Tal discurso, além de empobrecedor, parece-me perfeitamente imbecil. Era União Soviética dominada pelas pedagogias românticas?Não. Era o regime salazarista centralista na gestão da educação? Sim. Logo...

Mais Dinheiro para a Educação?

Convenci-me ultimamente de que o panorama não melhoraria significativamente nem que os programas e os professores fossem todos excelentes. Não há assunto nem eloquência capazes de obrar o milagre de despertar a atenção e a curiosidade de uma massa estudantil inteiramente desinteressada em aprender e unicamente apostada em "passar". Por Maria Fátima Bonifácio
O engº. Sócrates renovou recentemente, à laia de manifesto da sua candidatura, a promessa de que com ele o país investirá a fundo na Educação (a isto se resumia o essencial da mensagem). Uma promessa que em Portugal tem sido feita, com intermitências, de há perto de duzentos anos a esta parte e que Guterres tentou erigir em desígnio digno de concitar uma "paixão" nacional. Injectou-se mais dinheiro no "sistema", promoveu-se a modernização pedagógica, reformularam-se os programas e refizeram-se os manuais. Reformas e dinheiro de nada serviram.

De há anos a esta parte, com assinalável regularidade, o país toma conhecimento de números que revelam o clamoroso fracasso da Escola. Ainda agora fomos escandalizados pela notícia de que metade dos alunos do secundário chumba nos exames nacionais do 12º ano. Desgraçadamente, este resultado encobre a péssima qualidade dos alunos que conseguem passar, chegam à Universidade quase analfabetos e saem de lá pouco melhor do que entraram. Há 25 anos que sou professora de História na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Há 25 anos que observo, de ano para ano, a degradação da qualidade dos estudantes, e há 25 anos que vão sendo piores as notas que me vejo obrigada a dar, apesar de a minha complacência e tolerância terem aumentado com a idade e a sensata tendência para a acomodação que ela gera.

Convenci-me ultimamente de que o panorama não melhoraria significativamente nem que os programas e os professores fossem todos excelentes. Não há assunto nem eloquência capazes de obrar o milagre de despertar a atenção e a curiosidade de uma massa estudantil inteiramente desinteressada em aprender e unicamente apostada em "passar". A grande maioria dos alunos limita-se a tirar apontamentos nas aulas de forma totalmente acéfala, e os disparates que escrevem nos testes revelam uma total incompreensão das matérias mais simples e uma total incapacidade de exporem com sequência e clareza as ideias mais elementares ou de narrarem com nexo os factos mais básicos. Não percebem o que ouvem e menos ainda o que lêem. De resto, salvo uma ou outra excepção honrosa, lêem pouco ou mesmo nada. Como suponho que fazem também os meus colegas, trato de me ajustar à circunstância. Isto significa baixar o nível das aulas até ao ponto em que poderíamos estar numa qualquer turma do secundário.

Não sei que "competências" estes alunos adquiriram no liceu, mas sei que não adquiriram o mínimo de conhecimentos que lhes permitiriam ascender a um patamar de aprendizagem superior. Ensinar História na Universidade tornou-se quase impossível, porque em vez disso é necessário familiarizar os alunos com as matérias, os factos, os nomes, as datas e as noções ou conceitos a partir dos quais poderiam então começar a aprender História e a discernir entre as várias maneiras de a escrever. Acresce que não sabem português: o vocabulário de que dispõem é de uma pobreza confrangedora, e os erros de ortografia e gramática são de molde a arrepiar. Sendo a história uma disciplina literária, não admira que o desastre seja quase geral, como aconteceria ao engenheiro que pretendesse construir uma ponte ou um prédio sem saber física ou matemática.

Confrontados com a sua ignorância, poderíamos supor que os alunos, chegados à Universidade, se esforçassem por supri-la através da aplicação redobrada ao trabalho. Não espanta que tal não aconteça: não têm curiosidade intelectual e por isso não têm interesse em aprender; e o liceu não lhes inculcou hábitos de disciplina nem de esforço.

O estudante universitário - como o do liceu - tem antes de mais direito ao seu lazer. Estudará, ou não, no tempo que sobrar. Pela Universidade arrasta-se hoje uma preguiça generalizada que torna a docência um exercício frustrante e deprimente. Invejo colegas que têm prazer em declamar perante auditórios que não estão interessados no que dizem nem captam metade do que ouvem; que raramente levantam uma dúvida pertinente; que quase nunca suscitam um problema interessante. A docilidade dos estudantes de hoje só espanta quem não saiba que ela é a máscara de uma apatia e ignorância que não lhes permitem interrogar e muito menos debater. Em tempos tive alunos que são hoje meus colegas e académicos brilhantes. Essa raça desapareceu.

Não se pense que exagero. Os estudantes chegam hoje em dia à Universidade sem quaisquer hábitos de disciplina e de trabalho. A simples ideia de que aprender custa esforço e sacrifício, de que fazer um curso superior é algo que absorve e ocupa a tempo inteiro, é impensável. Neste aspecto, como noutros, a Universidade é um mero prolongamento do Secundário: o prolongamento de um imenso recreio que, por seu turno, já prolongava o jardim infantil em que se converteu o Ensino Básico. Desde a mais tenra idade, as crianças são educadas e formadas na noção errónea, e nefasta, de que aprender pode e deve ser tão lúdico como jogar à bola na praia ou saltar à corda nos intervalos. Chegadas ao Liceu, deparam com a mesma filosofia pedagógica. As matérias têm que ser interessantes, apelativas, divertidas, ensinadas de maneira que se não dê por ela e aprendidas de maneira que não dê trabalho. As aulas têm que ser animadas, participadas, de modo que a atenção se prenda sem esforço. As avaliações não podem ser traumatizantes: são sempre imperfeitas e, portanto, muito, muito relativas, tão relativas que até mesmo um péssimo aluno pode sempre ser desculpado. Em suma: as crianças, os adolescentes e os jovens adultos não podem ser maçados e qualquer embate com as duras realidades da vida lhes deve ser poupado.

De facto, tudo começa com a cultura de adulação da criança que domina a sociedade ocidental contemporânea e que não passa, como tantas outras características dela, da degradante e ridícula pieguice em que culminou a "Sensibilidade" descoberta na segunda metade do século XVIII. Tudo o que diz respeito às crianças - o seu bem-estar, a sua saúde, a sua protecção, o seu lazer - suscita imediatamente a atenção desvelada de um público adulto que erigiu as crianças no centro do mundo e entende, pelo menos "teoricamente", que tudo se deve subordinar aos seus interesses e às suas presumidas necessidades. (Felizmente já temos um ministério da Criança.)

Nas famílias, as crianças tornaram-se geralmente pequenos déspotas inteiramente desprovidos de quaisquer hábitos de obediência ou elementar respeito pelos pais e os mais velhos, que no entanto tudo fazem e sacrificam para que os rebentos possam gozar de condições ideais para desenvolverem livremente as suas promissoras personalidades. De tão mimadas, as crianças crescem, desde o berço, com a justificada sensação de que na vida só há brincadeira e direitos e de que tudo lhes é devido. Se por acaso algumas revelam um temperamento mais difícil, não se aplicam os bárbaros remédios clássicos. Arranja-se-lhes acompanhamento psicológico a fim de tentar, sem traumas nem violências, torná-las mais cordatas sem contudo prejudicar nem levemente o seu "crescimento natural". A "personalidade" da criança é sagrada e todo o respeito por ela é pouco.

Depois do jardim-escola, onde as educadoras de infância as ajudam a brincar, chegam ao primeiro ciclo do Básico, onde os professores se esforçam por que as aulas se pareçam o mais possível com recreios. Segue-se o antigo liceu. Pela primeira vez vislumbram - mas não mais do que vislumbram - a necessidade de refrearem os seus ímpetos e de se conformarem com um mínimo de disciplina e aplicação. Os trabalhos de casa são vistos, pelos alunos e por muitos pais, como um fardo cruel para crianças ou adolescentes que já passaram várias horas na escola sujeitos a constrangimentos "stressantes". É tarde para se habituarem. Trabalhar é a última das prioridades para adolescentes confrontados com mil e uma solicitações divertidas que os distraem das suas obrigações, a que não dão importância.

Portugal é o país europeu com mais alunos com dificuldade em aguentar o alegado "stress" escolar. O esforço de estudar é demasiado duro; a concentração que se exige é esgotante... Quando chegam ao 12º ano, metade dos alunos chumba. A metade que consegue passar, chega à Universidade e não é capaz de ler um livro do princípio ao fim. Grande parte desiste dos cursos depois de se ter arrastado anos pelo bar, pelos corredores e pelas salas. Quase todos os que chegam ao fim saem da Universidade tão ignorantes como lá entraram. Continuam a não escrever português e sem conseguir interpretar um texto. Mas são os senhores doutores de que sairão os quadros do país e os futuros professores do liceu. Não há dinheiro que resolva o problema.

Maria Fátima Bonifácio
Historiadora e investigadora no Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa.

Gostaria de ter sido eu a escrever isto, é só...

Está aqui tudo!

Já há uns anos que gosto de ler e ouvir Fátima Bonifácio. Nem sempre concordo com ela, mas são mais as vezes em que lhe dou razão. Eis um texto absolutamente notável que gostaria de ter sido eu a escrever, linha a linha:

Vamos aumentar o descalabro? (público de 23/06/06)
Maria de Fátima Bonifácio

O país ficou chocado com a reportagem exibida pela RTP1 a 30 de Maio sobre uma escola na periferia de Lisboa que mais se assemelhava a um depósito de delinquentes. Não vale a pena relembrar as imagens. Mas vale a pena sublinhar que o secretário de Estado presente no debate que se seguiu não teve uma palavra de apreço pelos professores que enfrentam diariamente aquele martírio. Ao contrário do que este governante tentou inculcar, a "escola" em questão não constitui caso único: constitui apenas um de demasiados casos extremos para que ninguém parece ter solução. E, no entanto, a responsabilidade do ministério é aqui límpida e irrefragável. O Estado tem, como qualquer empregador, a obrigação legal de garantir a segurança física dos que para ele trabalham. Manifestamente, não cumpre tal obrigação. Em 2005, os casos de professores agredidos pelos alunos ultrapassaram largamente o milhar: mais de três por dia. Escolas como aquela que nos foi mostrada são casos de polícia, e só com um polícia ao lado é que os professores se deviam prestar a lá dar aulas.
Infelizmente, o problema da disciplina nas escolas não se cinge aos casos extremos em que ela assume a forma de pura violência. Em todas elas, independentemente das zonas onde estão implantadas, se verifica mais ou menos a existência de uma indisciplina larvar, insidiosa, que subverte por completo o ambiente de ordem e tranquilidade absolutamente indispensável à aprendizagem. Em todas elas os professores são desrespeitados, insultados e vêem todos os dias a sua autoridade escarnecida por crianças e adolescentes
totalmente falhos da mais elementar educação e totalmente desprovidos da mais básica noção de dever. Conheço professores que dão aulas no centro de Lisboa e nem assim se atrevem a estacionar o carro nas imediações da escola, por receio de que lhes furem os pneus ou vandalizem os automóveis. Para as
gerações actuais, a escola é uma "seca" e, sendo assim, nada mais justo e natural, para as cabeças das angélicas criancinhas, do que fazerem dela um recreio permanente. Em suma: a indisciplina que grassa hoje em dia nas escolas torna radicalmente impossível ensinar lá o que quer que seja.
Anos e anos - décadas ! - de pedagogia romântica, assente no pressuposto de que as crianças são vítimas inocentes de uma sociedade repressiva e de que albergam na pureza dos seus espíritos imaculados tesouros de intuição e até de sabedoria ainda não contaminada pelo cinismo do mundo, mergulharam a escola numa anarquia. As pedagogias libertárias de finais da década de 60 - "é proibido proibir" - pegaram de estaca num país dominado por uma cultura cívica e política esquerdista, que prega a irresponsabilidade individual e só aponta o dedo à responsabilidade social. Ao longo dos anos e das décadas, o Ministério da Educação encarregou-se de esvaziar as escolas e os professores das suas competências disciplinares, na crença idiota de que os meninos e as meninas se poderiam corrigir com doçura, através de bons conselhos e benignas acções de recuperação. As punições foram praticamente abolidas. Alunos com 20 e mais participações disciplinares não são expulsos.
Quando se abrem inquéritos, os alunos são ouvidos em pé de igualdade com os professores; ao cabo de vários meses redundam, na melhor das hipóteses, numa suspensão - que não conta para as faltas dadas: os prevaricadores são presenteados com alguns dias ou uma semana de férias. Em suma, a indisciplina na escola tem medrado a coberto da mais completa impunidade.
Muito me espanta que o actual Ministério da Educação, que tem sido justamente louvado pelo esforço sério e sem precedentes para identificar e atalhar os factores do insucesso escolar em Portugal, não tenha até agora
feito uma referência ao problema da indisciplina que mina e inutiliza a escola como lugar de transmissão de conhecimentos. Não basta denunciar a falta de orientação das escolas e dos professores para os resultados dos seus alunos. Nem chega denunciar o espírito burocrático-administrativo que prevalece sobre um real empenhamento num trabalho colectivo tendente a minorar os problemas dos alunos com maiores dificuldades. E o diagnóstico do insucesso escolar também não se esgota na denúncia das pequenas e grandes
corrupções em torno da distribuição de turmas e horários. Tudo isto existe e conta, sem dúvida, e não se vê como possa ser remediado, enquanto as escolas forem governadas por conselhos executivos obrigados a agradar a quem os elegeu. Mas o ministério devia inscrever o problema da indisciplina no topo das suas prioridades, pelo simples motivo de que sem ordem e tranquilidade não há concentração nem trabalho, e sem concentração e trabalho não haverá sucesso escolar.
Ora, nunca se restaurará a disciplina, se os professores não tiverem a sua autoridade protegida pelo ministério e as escolas continuarem de pés e mãos atados para punir os alunos que perturbam a actividade escolar. Não há que fugir disto. Foi assim com espanto e consternação que tomei conhecimento de que o ministério se prepara para chamar os pais a participar na avaliação dos professores, prevista no Estatuto da Carreira Docente actualmente em discussão. Ninguém nega que a balda das avaliações como eram feitas até aqui tem de acabar. Como têm de acabar as pseudoformações que garantiam créditos para a progressão automática nas carreiras. Apenas negam isto os sindicatos, que com o seu reaccionarismo imobilista têm contribuído mais do que ninguém para a degradação da imagem dos professores na sociedade. Mas associar os pais à avaliação dos professores parece-me a medida mais insensata e nefasta que poderia passar pelas cabeças da 5 de Outubro.
Aos paizinhos serão distribuídas "fichas de avaliação", em que se pronunciam sobre "a relação que os professores têm com as crianças". Extraordinária ideia, na verdade! Mas o que sabem eles dessa "relação" a não ser o que os filhinhos lhes contam lá em casa? E quem não sabe que os filhinhos acharão sempre que ela é péssima com os docentes mais exigentes? O secretário de Estado alega que as informações dos pais serão ponderadas com o parecer dos conselhos executivos. Fraco remédio! Basta que um aluno saiba que o docente está sujeito à avaliação do paizinho e da mãezinha para que sinta as costas quentes e redobre de insolência. Se o ministério persistir na adopção de uma medida tão absurda, carregará com a responsabilidade de ser o primeiro contribuinte para a liquidação final da autoridade do professor e, por extensão, para o agravamento da indisciplina e do consequente insucesso escolar. E incorrerá na grave contradição de, por um lado, exigir mais trabalho e empenho aos professores - como pode e deve fazer -, retirando-lhes, por outro lado, um dos meios decisivos para cumprirem a sua missão com eficácia.
A ideia de pôr os pais a avaliar os professores daria vontade de rir, se não fosse grave. Para além do que fica dito, sobram outras considerações. Grande parte dos pais que têm actualmente os filhos na escola são analfabetos ou pouco menos do que isso. Não possuem um vestígio de idoneidade intelectual para se pronunciarem sobre a qualidade dos docentes; para não mencionar os muitos que não possuem idoneidade moral. Depois, outra grande, grande parte pura e simplesmente despeja os filhos na escola e não quer saber do que lá se passa. Em Portugal, a maioria dos "encarregados de educação", por incompetência ou desinteresse, ou ambas as coisas combinadas, vivem inteiramente divorciados da vida escolar. Só vejo vantagens em manter pais destes à distância. E não me venham com o exemplo da América ou da
Finlândia, onde os pais e as suas associações se envolvem intensamente na gestão escolar: convém não esquecer que, infelizmente, estamos em Portugal.
Historiadora

Nota: o texto foi encontrado n'O Cartel.

Quem é o professor?

«E quem é o professor?

Alguém que se aceita como guia na criação deste espaço de convivência. No momento em que eu vos digo: "Perguntem", e aceito que me guiem com as vossas perguntas, eu estou a aceitar -vos como professores, no sentido de que vocês me estão a mostrar espaços de reflexão onde eu devo ir. Assim, o professor, ou professora, é uma pessoa que deseja esta responsabilidade de criar um espaço de convivência, este domínio de aceitação recíproca que se configura no momento em que surge o professor em relação com seus alunos, e se produz uma dinâmica na qual vão mudando juntos.»

Humberto Maturana

Traduzido do trecho final da aula de encerramento de Humberto Maturana no curso Biologia del Conocer, (Facultad de Ciencias, Universidad de Chile), em 27/07/90. Gravado por Cristina Magro, transcrito por Nelson Vaz.

Pela Profissão de Professor

Nós, Professores, manifestamos total repúdio pelo documento «Proposta de alteração do regime legal
da carreira do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário», tornado
público, pelo Ministério da Educação, no dia 27 de Maio de 2006.
Na sua globalidade, consideramos que a proposta é inadmissível por duas ordens de razões:

a proposta de alteração do Estatuto da Carreira Docente destrói motivações profissionais e
impossibilita a construção de um sucesso educativo verdadeiro em prol de critérios
meramente estatístico-economicistas;

a proposta, enquanto projecto de estatuto de uma carreira profissional, não tem coerência
interna, pois, a título de exemplo, batalha pela ideia de excelência mas limita a progressão dos
professores que revelam práticas de excelência instaurando o filtro das quotas de acesso à
categoria de elite; defende o direito de participação democrática dos professores no processo
educativo mas impossibilita os professores não titulares de desempenharem certos cargos
pedagógicos, impedindo-os de integrar órgãos tão importantes numa Escola como o Conselho
Pedagógico; apela à responsabilidade colectiva da organização escolar mas estimula o
individualismo, a colaboração artificial, a competição desenfreada, a arbitrariedade ou o
clientelismo; define o conteúdo funcional do exercício da profissão docente mas tolhe a
autonomia do profissional preceituando rotinas, reforçando a formalidade burocrática, a
uniformidade, a ritualização de processos e circunscrevendo as possibilidades de valorização
pessoal e actualização científica-pedagógica à oferta de iniciativa dos serviços centrais, regionais
ou locais do Ministério da Educação.
Especificamente, rejeitamos um Estatuto da Carreira Docente que:

pressuponha o fim da carreira única e a criação de uma elite profissional que não pode
ultrapassar um terço do corpo docente: a constituição de duas categorias de professores não é
compatível com o desempenho de uma só profissão e a mesma certificação profissional; a
limitação do número de lugares de professores titulares por escola é um mero filtro
economicista e bloqueará, num limbo administrativo, remuneratório e desmotivante, 66% dos
professores que, neste momento, conjugam tempo de serviço com qualificações acrescidas já
obtidas (licenciatura; profissionalização e, nalguns casos, cursos de especialização, mestrados e
mesmo doutoramentos); a competição por um lugar na categoria de professor titular fará
aumentar os conflitos entre docentes e potenciará situações de favorecimento pessoal; de um
momento para o outro, professores que durante vários anos desempenharam os cargos de
Coordenação de Departamento ou Supervisão Pedagógica passam, por via administrativa, a ser
professores de uma carreira considerada inferior e são impedidos de continuarem a exercer
essas funções;

desvalorize as crescentes exigências da profissão docente e o consequente aumento do desgaste
físico e psicológico que o exercício continuado da docência provoca nos seus profissionais,
alterando a idade requerida para a redução da componente lectiva dos 40 para os 50 anos de
idade, desde que o professor tenha 15 anos de serviço docente (ora, um professor que tiver
iniciado a sua actividade com 22 anos, aos 40 terá já acumulado 18 anos de exercício docente);

preveja a aplicação de uma prova nacional de avaliação de conhecimentos e competências
para acesso ao concurso de provimento e de um período probatório destinado a verificar a
capacidade de adequação ao perfil de desempenho profissional exigível a docentes
profissionalizados, fazendo-se tábua rasa da formação já adquirida e desresponsabilizando-se
o papel das instituições do Ensino Superior na formação de docentes;

conceba o processo de apoio a um professor em período probatório ou o de avaliação de
desempenho dos professores dos quadros como um processo individual e singular,
desintegrado das estruturas pedagógicas em que está inserido, longe das práticas de
cooperação e entreajuda que uma escola atenta, moderna e democrática exige (longe da
prossecução de um ideal de formação contínua quando de imediato se exonera quem, no
período probatório, obtenha classificação inferior a Bom);

conceba o mérito profissional como um mero processo burocrático e economicista de
produção de elites, onde o mérito só se conquista ao fim de, pelo menos, 18 anos de serviço;
onde o sistema de quotas de classificação impede o acesso à excelência a 95% dos docentes (a
manterem-se as regras do SIADAP) mesmo que cumpram os requisitos para a obtenção da
referida classificação; onde as práticas educativas saem subalternizadas relativamente aos
procedimentos administrativos;

preveja uma avaliação anual dos professores burocrática, ritualizante e desgastante; que
probabilisticamente faz diminuir as hipóteses de acesso ao escalão seguinte e que não tem em
conta os resultados de projectos pedagógicos plurianuais;

considere a maioria dos docentes como proletários ou meros executores de políticas
concebidas sem a sua participação, dado que estão impossibilitados de integrar os órgãos de
gestão e decisão das escolas e, no entanto, defenda que o docente deve ser orientador,
psicólogo, animador, depositário de confidências, funcionário administrativo e gestor, para além
de professor (e que, depois de tantas sinergias dispersadas, faça depender a sua progressão ou
promoção individual dos resultados escolares dos alunos);

imponha o exercício de funções docentes em regime de exclusividade, impedindo mesmo o
professor de exercer, no seu tempo livre e privado, outras actividades, transformando-o,
assim, num corpo profissional cativo do Estado;

admita como indicadores de classificação de um docente as taxas de abandono escolar e
os resultados escolares dos alunos, fazendo pressupor que tais realidades resultam da acção
única e individual do professor (escamoteando o papel do aluno, da escola, das famílias, da
sociedade e das sucessivas políticas educativas governamentais), ao mesmo tempo que ou cria
incentivos à promoção de um sucesso educativo não verdadeiro mas estatístico ou cria
situações de injustiças flagrantes pois torna vulneráveis todos aqueles que trabalham em zonas e
com turmas problemáticas (p.e. turmas de currículo alternativo);

defenda como indicador de classificação da avaliação de desempenho de um docente a
apreciação realizada pelos pais e encarregados de educação, na medida em que tal
prefigura uma situação ética inequívoca de conflito de interesses – os pais devem e podem
participar na vida escolar dos seus filhos e na avaliação das escolas mas não na avaliação
individual dos docentes;

estabeleça um sistema de classificação onde a atribuição da menção qualitativa de igual ou
superior a Bom está subordinada a um critério eliminatório – o cumprimento de 97% do
serviço lectivo anualmente distribuído; um critério que impede a progressão de um docente que
fique doente, que necessite de prestar apoio ou acompanhamento a familiares, que falte em caso
de óbito ou casamento ou ao abrigo do Estatuto de Trabalhador Estudante; um critério que,
por exemplo, penaliza duplamente o direito à maternidade e à paternidade previsto na
Constituição da República, dado que os docentes que, no ano seguinte à licença, ultrapassarem
o limite dos 97% não obterão a classificação necessária à progressão na carreira pelo período de
dois anos;

introduza uma desqualificação e subalternização dos docentes da Educação Pré-escolar
e dos Ensinos Básico e Secundário relativamente aos professores do Ensino Superior,
quando a constituição de júris de âmbito regional das provas de acesso para professor titular
fica reservada, total ou parcialmente, aos professores desse nível de ensino – ora, nem estes
conhecem a realidade da Educação Pré-escolar ou dos Ensinos Básico e Secundário, nem é uma
evidência que um professor, só porque lecciona no Ensino Superior, seja mais habilitado que
um colega que exerça noutros níveis de ensino;

continue a privilegiar a aquisição de graus académicos (agora, o grau de doutoramento) como
possibilidade de bonificação mas esquece a excelência de projectos e práticas pedagógicas
inovadoras;

limite a dispensa para frequência de acções de formação (exclusivamente organizadas pelo
Ministério da Educação) ao tempo não lectivo e assim afaste os docentes de uma formação
contínua adaptada aos seus interesses e necessidades;

seja apresentado para discussão pública mas que ainda não apresente ou deixe por
regulamentar questões tão fulcrais como o regime de transição da carreira docente; o
regulamento de operacionalização da avaliação de desempenho; o regime de avaliação dos
professores do ensino especial; o regime de revisão e ajustamento dos quadros (rejeitando-se a
possibilidade de colocação de docentes do quadro de zona pedagógica em quadros da zona
geográfica limítrofe); o conteúdo dos índices remuneratórios; a forma como a actual situação
criada pela colocação trianual dos professores se adaptará a um novo Estatuto da Carreira
Docente, tanto mais que quando os docentes concorreram o conteúdo da proposta não era
conhecido.
Assim, defendemos um Estatuto da Carreira Docente que:

defenda o mérito e a motivação profissionais no desempenho da função docente como elos
essenciais para a edificação de uma Escola e de uma Educação de sucesso;

percepcione a exigência e a complexidade da função docente e assim promova a sua valorização
através da definição de um conteúdo funcional da profissão orientado para a prossecução de
uma Escola de excelência e qualidade quer para os alunos, quer para os professores e do
incentivo à cooperação e solidariedade profissionais, no contexto das estruturas pedagógicas
existentes nas escolas;

conceba uma avaliação de desempenho rigorosa, objectiva, desburocratizada e sem sistemas de
quotas, de modo a que saiam valorizadas as práticas pedagógicas realizadas ao longo dos anos e
se reconheçam os saberes adquiridos;

crie mecanismos de avaliação formativa, no contexto das escolas e das suas estruturas
pedagógicas, capazes de suprir as dificuldades ou fragilidades dos docentes em período
probatório;

incentive, efectivamente, a participação democrática dos professores na organização funcional
das escolas;

impeça apenas a acumulação de funções eticamente incompatíveis;

se concretize como um instrumento legislativo funcionalmente coerente e completo.
Junho de 2006

A ministra ainda só viu a ponta...

O exemplo de Cavaco

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Cavaco Silva teve um pai exemplar.

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Quando chumbou no 8.º ano de escolaridade, o pai colocou-o a trabalhar, no duro, nas férias. Cavaco aprendeu a lição. Nunca mais chumbou. Tornou-se professor universitário e Presidente da República.

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Cavaco silva teve um pai e não uma ministra a dizer-lhe que a culpa era dos professores.

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Se tivesse uma ministra, Cavaco não estudaria, não aprenderia nada, não tirava nenhum curso e hoje seria um anónimo proprietário rural em Boliqueime, uma aldeia desconhecida de todos.

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Felizmente Cavaco teve um pai exemplar!!!

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Adriano Simões da Silva

(Expresso de hoje)

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in: http://www.educare.pt/EE_Forum_R...tes+2006% 2F2007

Reunião de avaliação

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in: Visão

Sou professor, com muito orgulho!

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from: http://www.spn.pt/contratados/
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Achega para a discussão do Miguel e da IC

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Socorrendo-me da nossa área (minha e do Miguel) talvez se perceba como funcionam "estas coisitas" .
Há dois tipos de pessoas: as que escolhem desportos colectivos e as que escolhem desportos individuais. Não se pense que isto acontece por acaso. Tem a ver com a personalidade da pessoa e com a sua atitude perante a vida e os outros. Dificilmente um indivíduo com espírito colectivo se enquadra no tipo de trabalho solitário do desporto individual e dificilmente um indivíduo com espírito individual se enquadra num trabalho de equipa. Até podem obter resultados quando colocados em situações deste tipo, no entanto nunca produzem o que poderiam produzir se trabalhassem no modelo em que se sentem bem. Exemplo disso é o atleta de desportos colectivos que se apodera da bola e já não passa a ninguém, mesmo que finalize mal todas as jogadas. Ele não compete em equipa, ele só compete consigo e contra os outros, é-lhe extremamente difícil fazê-lo "com". Todos conhecemos vários destes exemplos.

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Querer “despachar” o trabalho colaborativo e fazer depender disso a avaliação de desempenho, quando depois toda a avaliação indicia uma competitividade desenfreada entre os pares, um individualismo acerbado na conquista de um índice valorativo, é pura hipocrisia.

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O trabalho colaborativo, cooperativo ou em grupo acontece por afinidade de interesses, por afinidade de problemas a resolver e por “compatibilidade de feitios”. Só destes é que resultam, normalmente acções interessantes … dos outros, daqueles em que um conjunto de pessoas é obrigada a juntar-se para produzir qualquer coisa, saem normalmente muitos papeis, muitos documentos, muitas promessas que se perdem na falta de convicção com que as coisas foram produzidas. Depois há aquelas pessoas, as tais do “tipo individual”, que não são mesmo capazes de produzir quando o têm que fazer com outros. É incapacidade psicológica … de feitio, seja o que for, são assim. E não é isto que faz deles maus profissionais! Nem os outros são melhores profissionais por serem capazes de trabalhar com…
Claro que eu acho que é importante trabalhar com… (sou das tais que sou do tipo “colectivo”) mas também sei que não sou capaz de trabalhar com qualquer pessoa.
No entanto, colaborar, cooperar, trabalhar com, tem que ter um significado para quem o faz para que signifique alguma coisa para a comunidade.

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Já agora! Não seria bom que a ME provasse do seu remédio para o bom funcionamento da organização e começasse a colaborar, a cooperar, a trabalhar com...

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PS 1: - Deixo, como nota, a origem latina destas palavras... atente-se nos seus diferentes significados. Talvez isso nos dê uma percepção mais lata das nuances que envolvem a proposta da srª.

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. Colaborar - do latim collaboro, as, are (co+laboro..)
. Cooperar - do latim co-operor, aris, ari

. Operor, atus, sum - realizar um trabalho, ocupar-se em executar, consagrar-se a, celebrar uma festa, fazer um sacrifício, produzir, praticar
. Laboro, avi, atum – trabalhar, esforçar-se, executar, sofrer, padecer, desaparecer, eclipsar-se (lua), estar cansado, sucumbir, ser lesado, inquietar-se, levar a peito
. Labor, oris - sofrimento, fadiga (de trabalho), trabalho, esforço, cometimento, cuidado, solicitude, desventura, desgraça, infelicidade

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PS 2: - Peço desculpa, mas não sei indexar os links como vocês fazem, por isso aqui vão os endereços :

IC - http://msprof.blogspot.com/

Miguel - http://olhardomiguel.blogspot.com/

Adenda ao post anterior

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A indexação às escolas, da dotação de vagas para professores titulares, impedirá os professores dos quadros de zona pedagógica de ascenderem a esta categoria.

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Análise da proposta de ECD feita pelo ME - II

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Implicações da proposta da ME

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1- O ME considera que as Escolas de Formação, nomeadamente as do Estado não têm competência para formar profs, portanto a entrada no Quadro apenas se faz após exame e entrevista com avaliação psicológica.

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2- O ME acabou com os estágios pedagógicos por não os querer pagar – agora o 1º ano no quadro não será mais do que um estágio – quem não tiver Bom é exonerado.

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3- O ME usou e abusou dos contratos de professores já profissionalizados e não profissionalizados, no entanto quem entrar para o Quadro entra para o ano 1 do escalão 1. – O ME rouba, sem pejo, a vida a centenas de milhares de professores.

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4- O ME acaba com o concurso universal destinado a suprir todas as carências do sistema para se restringir ao concurso para o quadro. As necessidades não permanentes (que apenas existem porque não abre vagas) serão feitas por oferta de escola.

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5- O ME reformula a carreira dividindo-a em duas partes: professores e professores titulares – em cada uma há apenas 3 escalões (há, neste momento 10 escalões para progressão na carreira).

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6- O ME consagra, nesta proposta, 14 deveres, 21 conteúdos funcionais para professores mais 8 conteúdos funcionais para professores titulares.

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7- O ME refere ainda n competências, a ser definidas para cada professor, por disciplina/ano se se der mais do que uma disciplina multiplique por x as n competências).

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8- O ME propõe uma avaliação anual em que serão considerados todos os itens referidos nos pontos 5 e 6 – quem não tiver Bom não progride.

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9- O ME faz depender a avaliação dos professores de inúmeras variáveis externas à acção e controle do professor incluindo a obrigatoriedade de 97% do cumprimento da actividade atribuída (transfira-se isto para faltas, não esquecendo como se processa a nossa marcação de faltas – cada tempo de 45 minutos é igual a uma falta).

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10- O ME adapta aos professores o SIADAP (sistema integrado de avaliação de desempenho, em funcionamento na FP) com todas as implicações que dele advêm (convém que todos se informem sobre as implicâncias deste modelo).

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11- Para progressão dentro dos 3 escalões de professor basta “apenas” BOM.

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12- Neste sistema de avaliação, em cada 20 funcionários, só 1 pode ter Excelente, e só 4 Muito Bom – Condições de acesso a professor titular.

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13- A progressão depende destas avaliações – o ME pretende a estagnação das carreiras (tal como é pretendida na FP). Apesar de tanto num lado como noutro se falar de meritocracia e de se instituírem prémios monetários para a pagarem, apenas se pretende redução dos “lugares de topo” o que é igual a redução com despesas de vencimento.

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14- O ME exige exclusividade mas não a paga. A Exclusividade é uma escolha e quando existe paga-se e paga-se bem.

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15- O ME retira todos ou quase todos os direitos consagrados no ECD.

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16- A carga horária do secundário volta a aumentar 2 horas.

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17- A redução da componente lectiva por idade diminui e é adiada no tempo ( o que mais uma vez vai fazer diminuir os lugares para contrato).

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18- Os chamados “cargos” serão apenas atribuídos a professores titulares.

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19- Aumenta a carga lectiva para os professores titulares e na componente não lectiva atribui-lhes uma carga de competências que não se coadunam com o tempo que lhes deixa para essa componente.

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20- Obriga a constante formação científica e pedagógica e à frequência de acções de formação mas só deixa a componente individual (bastante diminuída) para esse fim.

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21- Deixa inúmeros pontos para definição posterior, nomeadamente a indexação dos vencimentos dos escalões e, apesar de dizer que ninguém será pago abaixo do índice por que está a receber, não explica como vai ser feita a integração nos novos escalões – não explica como se fará a passagem de 8 escalões para 3, nem como se fará a passagem dos outros 2 escalões também para 3.

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22- Não reconhece aos professores que por inerência do escalão passem para titular o seu direito à titularidade, mas sim “equiparação a”.
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Creio que estes são os pontos mais prementes desta proposta a que a ME chama “Regime Legal do Pessoal Docente …”.

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Análise da proposta de ECD feita pelo ME - I

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No geral:

1 - esta proposta não visa mais do que diminuir despesas … e quem corta num dos sectores fundamentais do país, mais tarde ou mais cedo …

2 - aposta na desmotivação dos professores e em carreiras de estagnação, já que espartilhadas não contribuirão de modo algum para o desenvolvimento da educação em Portugal

3 - aposta na competição desmedida entre os professores, contribuindo para a destabilização do meio escolar e para o individualismo, tão ao contrário da necessidade do trabalho nas escolas

4 - investe, mais uma vez no desprestígio e na desautorização dos professores, por atribuição da culpabilidade do insucesso e do abandono escolares

5 - institui um clima de suspeição na atribuição das avaliações dos alunos ao fazer depender parte da avaliação dos professores da avaliação dos “interessados” (pais /alunos)

6 - atribui ao professor uma carga de deveres, funções, competências de uma extensão desmedida … incapaz de ser cumprida em qualquer profissão e faz depender a avaliação destes factores.

7 - aposta numa curva de avaliação (como o faz em toda a função pública) que desmotiva ou acerba qualquer trabalho para a excelência, o que é mau em qualquer profissão

8 - inverte todo o sentido de formação ao estatuir-se a si próprio como regulador das qualificações obtidas nas escolas de formação, em vez de exigir competência a essas escolas.

9 - exige exclusividade, no entanto não a paga, à semelhança de todas as profissões em que esta existe (por escolha do interessado)

10 - desrespeita os professores que tem usado e de que tem abusado, a contrato sem abrir quadros, e para os quais não prevê a recuperação do tempo de serviço após entrada na carreira

11 - cria duas categorias de professores apenas com o objectivo de impedir uma progressão na carreira e um acesso ao topo a todos os professores – nenhuma outra razão o justifica

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12 - o Me institui-se como Ordem (em casa própria) ao limitar o acesso à profissão através de exame

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