22/11/2008

Decisão de suspensão de todas as actividades inerentes à implementação do actual modelo de avaliação

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Roubando daqui, aproveitando dali, completando com o que achei que faltava...
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Situando: Objectivos individuais entregues; aulas já em processo de observação (só eu tinha observado 8, ainda me faltavam faltavam 9, neste 1º round; desencanto de todos; mal estar devido a situações completamente aberrantes.
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Exma. Senhora Ministra da Educação


Com conhecimento a:

Presidência da República
Governo da República
Senhor Presidente da Assembleia da República
Senhor Presidente da Comissão de Educação da Assembleia da República
Comissão de Educação da Assembleia da República
Grupos Parlamentares: Partido Socialista, Partido Social Democrata, Partido Comunista Português, CDS – Partido Popular , Bloco de Esquerda, do Partido Ecologista "Os Verdes"
Senhor Procurador Geral da República
Senhor Provedor de Justiça
Plataforma Sindical
Senhor Director Regional de Educação de Lisboa
Órgãos de Comunicação Social

ASSUNTOS:

DECISÃO DE SUSPENSÃO DAS ACTIVIDADES INERENTES À IMPLEMENTAÇÃO DO ACTUAL MODELO DE AVALIAÇÃO.

PEDIDO DE REVOGAÇÃO DO ACTUAL MODELO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E REVISÃO/REVOGAÇÃO DO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE (e de outros diplomas referidos no final do documento)


Os docentes do Agrupamento de Escolas de Carnaxide – Portela (representa 3 escolas) reuniram dia 19 de Novembro de 2008, pelas 17:00, com a presença de 56 dos seus 69 elementos, para analisar a sua posição face ao modelo de avaliação em curso. Feita essa análise, decidiram em votação, através de voto secreto, suspender todas as actividades inerentes à implementação do actual modelo de avaliação e subscrever o documento, que se segue, onde explicitam as razões para tal decisão. Ficou também decidido que os colegas que, por motivos pessoais (a reunião não foi convocada, partiu da iniciativa dos docentes), não puderam estar presentes mas que estão de acordo com o documento o poderão subscrever posteriormente. Regista-se que o resultado da votação foi: 54 votos a favor do SIM à suspensão e 2 votos em branco (ver notas finais).

DOCUMENTO:

Os subscritores deste documento, reconhecendo a importância da sistematização de sistemas de avaliação, que permitam detectar falhas, melhorar práticas e aumentar a eficiência dos processos, decidem suspender a participação neste processo de Modelo de Avaliação de Desempenho até que se proceda à sua revisão concertada, no sentido de o tornar acessível, mais objectivo, oportuno e justo, e capaz de acrescentar real mais valia ao propósito para que foi supostamente concebido - uma Escola Pública de qualidade.

Não questionamos a avaliação de desempenho enquanto instrumento conducente à valorização das práticas docentes, com resultados positivos nas aprendizagens dos alunos e promotor do sucesso profissional; questionamos sim, este modelo de avaliação, construído à margem de critérios de uniformidade ou validação, instrumentalizado segundo o livre arbítrio de cada escola, sem que tenha sido previamente testado. Cientes que seria redutor analisar o modelo de avaliação proposto, isolando-o do contexto da restante legislação proveniente do Ministério da Educação (M.E.), nomeadamente, o Estatuto da Carreira Docente, apresentamos de seguida as razões pelas quais rejeitamos este modelo de avaliação e, consequentemente, porque ele deve ser suspenso de imediato, até ser apresentado um modelo virtuoso, não fundamentado em estatísticas “promissoras”, mas que avalie com rectidão e seriedade, o trabalho do professor (este modelo de avaliação surge-nos como uma forma de imposição de melhorias de resultados de alunos, a qualquer custo, mesmo que não sejam a expressão da realidade).

1. O modelo de avaliação de desempenho docente, introduzido pelo Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro e regulamentado pelo Decreto-Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro, ao contrário dos pressupostos enunciados, não está orientado para a melhoria da qualidade do ensino, por via da melhoria da qualidade dos seus profissionais, nem para uma “avaliação efectivamente diferenciadora” que “distinga o mérito, condição essencial para a dignificação da profissão docente e para a promoção da auto-estima e motivação dos professores”;

2. O actual modelo de avaliação aparece-nos como um instrumento de gestão da carreira docente que visa, a qualquer preço legitimar institucionalmente uma cadeia hierárquica dentro das escolas, a nosso ver, de cariz nitidamente economicista, já que dificulta ou impede mesmo, a progressão dos professores na carreira, através de quadros de mérito estabelecidos artificialmente, por meio de quotas e quotas percentuais, baseado num conjunto inadequado de parâmetros, que visam classificar itens de difícil ou mesmo impossível quantificação. Esta atribuição de quotas na avaliação e a criação de duas categorias, que só por si determinam que mais de 2/3 dos docentes não chegarão ao topo da carreira, completam a orientação intrinsecamente economicista em que se enquadra o actual estatuto de carreira docente, que inclui o modelo de avaliação decretado pelo ME.

3. A “hierarquização” da carreira, dividindo-a em dois patamares: professor e professor titular, instituída pelo Decreto-Lei nº 15/2007, com a qual estamos em profundo desacordo, não radica numa efectiva especialização de funções, como faria pressupor o nº 2 do art.º 34º do Decreto-Lei nº 15/2007, ao sublinhar essa divisão com a necessidade e importância do exercício das funções no “ … âmbito da coordenação e da supervisão pedagógica… com repercussão no trabalho colectivo dos docentes… para a promoção do sucesso educativo, a prevenção do abandono escolar e a melhoria da qualidade das aprendizagens” (preâmbulo do Decreto-Lei nº 200/2007 – 1º Concurso a Professor Titular), já que muitos desses tais “cargos” acabam por ser exercidos por professores não titulares. Como exemplo, diga-se, apenas, que quer o Presidente do Conselho Executivo, ou mesmo o Director proposto pelo novo decreto de gestão (futuro Presidente do Conselho Pedagógico, por inerência de funções), quer o Presidente do Conselho Geral Provisório ou do Conselho Geral a instituir, futuros órgãos de gestão das escolas, futuros avaliadores de todas as práticas aí existentes, não necessitam de ser professores titulares (como já não o são, em muitos casos, sendo, no entanto avaliadores de professores titulares, o que deita por terra toda a concepção da teoria hierárquica que se pretende impor, sublinhando, mais uma vez, qual a única pretensão destes diplomas).

4. É de todo impossível comparar a carreira docente a todas as outras carreiras de progressão vertical, como por exemplo à das estruturas militares (com as quais nos têm sobejamente comparado) onde existem patamares intermédios de chefia e onde cada patamar tem funções diferenciadas. Nas carreiras de progressão vertical as tarefas vão-se tornando diferentes e específicas conforme se vai progredindo. São, todas elas, carreiras em que existe uma cadeia de comando, em que cada “nível” de chefia, com todas as implicações que daí advêm, o “patamar” abaixo, pelo qual é responsável e responde perante o “nível” acima. A razão para nem todos poderem progredir prende-se com a existência de uma estrutura piramidal, em que um chefia dois, que chefiam quatro, que chefiam oito, etc. Em cada patamar existem funções diferenciadas, não continuando todos a desempenhar a mesma função inerente ao patamar anterior. E em cada patamar vão existindo cada vez menos “funcionários” já que se vai entrando nos patamares das chefias. E para “chefes”, “subchefes”, etc., são necessárias quotas. Estas são as características de uma carreira de progressão vertical, em nada comparável com a carreira dos professores de progressão horizontal, onde todos desempenham, desde o início até ao fim, a mesma função básica: somos todos professores e todos damos aulas (e ainda bem!). Para além das aulas, todos desempenhamos paritariamente, as mesmas funções, fazendo todos os outros serviços existentes nas escolas, quer se prendam com as actividades, que foram recentemente adstritas à componente não lectiva, quer se prendam com as burocracias ou mesmo com os denominados “cargos” existentes.

5. Acrescente-se o facto de o Ministério da Educação parecer considerar que quanto mais “acima” se está, menos respeito se merece, já que, quanto menos carga lectiva se tem, mais carga se lhe aplica, preenchendo os tempos não lectivos, com substituições e tarefas similares, não tendo estes tempos sido destinados à produção de trabalho que a experiência acumulada poderia produzir, mas sim a suprir as falhas de condições existentes nas escolas. Não há diferenciação de tarefas … e não é a atribuição de cargos de coordenação, apenas aos professores titulares, que faz essa diferenciação. Estes cargos não implicam uma cadeia de comando… não são cargos de chefia (mesmo que daí advenha a responsabilidade de classificar os colegas). Estes cargos não são mais do que cargos de coordenação e orientação do trabalho de um grupo, que se pretende colegial e participativo. Todos os professores que têm estes cargos, continuam a dar aulas… todas as suas aulas, e a desempenhar todas as tarefas (as mesmas) que todos os que não são titulares desempenham.

6. Acresce que esta “hierarquização”, em professor e professor titular, se traduziu num processo arbitrário, inconsequente e injusto, alicerçada numa “avaliação de desempenho” retroactiva, e desarticulada das realidades locais, cimentada em factos já avaliados anteriormente, no contexto das mudanças de escalão inerentes à progressão na carreira, e limitando direitos como o livre acesso, as legítimas expectativas de carreira, a equidade e a justiça.

7. Não deixa, ainda, de ser duvidosa, a intenção com que reiterada e publicamente é repetido, por altos responsáveis governamentais, que os professores até aqui, não eram sujeitos a qualquer tipo de avaliação, questionando larga e aviltantemente a sua competência profissional; quando o anterior Estatuto da Carreira Docente (e respectiva avaliação do desempenho) – DL 1/98 foi, exactamente, da responsabilidade de um governo ao qual pertencia sua Ex.ª o Sr. Primeiro Ministro, José Sócrates e que, se os artigos sobre avaliação não foram devidamente regulamentados, a esse governo se deveu. Esta repetição, feita até à exaustão, apenas veio reiterar a opinião que tentaram generalizar de que, afinal, os professores titulares acabaram por o ser como uma resultante do tempo de serviço que tinham e não pela competência que o Ministério deveria louvar àqueles que iriam ser os “avaliadores” dos colegas, criando, à partida, a ideia de que lá tinham chegado apesar de poderem não ser competentes, sublinhando, mais uma vez, que era preciso, a todo o custo, criar rapidamente condições de afunilamento da carreira.

8. Esta divisão abrupta de carreira:

  • Discriminou um conjunto vastíssimo de professores, com longa e diversificada experiência, impedindo-os da possibilidade de concorrer;
  • Valorizou cargos exercidos nos últimos sete anos, introduzindo factores de arbitrariedade e injustiça, ao anular, omitir e desvalorizar toda uma carreira profissional, revelando:

    - o desconhecimento das circunstâncias internas das escolas que, na sua maioria, previam a rotatividade no desempenho de cargos;
    - o desconhecimento da assumpção de uns cargos em detrimento de outros, tendo uns sido pontuados, outros não;
    - o desconhecimento relativo às necessidades internas, das escolas, relacionadas com a indispensável optimização anual dos recursos humanos, nomeadamente, com a feitura de horários e respectiva distribuição de serviço;

  • Revelou ainda desconhecimento ao pontuar, para efeitos de classificação, determinadas funções e omitir outras, também elas importantes na gestão escolar, e ao intitular funções que em escolas diferentes exercidas sob nomes diferentes, foram pontuadas diferenciadamente ainda que o conteúdo funcional fosse o mesmo (até dentro da mesma escola e consoante os anos lectivos, as designações sofreram alterações);
  • Subverteu os seus próprios princípios de pretender, como refere o preâmbulo do Decreto-Lei nº 200/2007, um corpo de professores “altamente qualificado, com mais experiência, mais formação e mais autoridade”, ao fomentar que professores com maior pontuação tivessem ficado de fora, tendo outros chegado a titulares com pontuação muito inferior e, outros ainda, sem obtenção da pontuação mínima; submerge ainda o seu próprio postulado quando o exercício dos cargos que elenca (sujeitos a pontuação) não foi submetido a qualquer tipo de avaliação (dele não decorrendo, com rigor, qualquer pressuposto de qualificação/ qualidade/excelência ou autoridade);
  • Injustiçou inúmeros professores, ao fazer um concurso deste tipo com a “reintegração” numa nova carreira durante um “congelamento da contagem do tempo de serviço e da consequente progressão na carreira”, penalizando todos os docentes e duplamente muitos deles;
  • Suscitou, perante a classe docente, inúmeras dúvidas sobre as competências/incompetências dos professores titulares ao implementar esta divisão com base nos critérios referidos anteriormente.

9. Com esta divisão, o professor titular, perdeu qualidade no seu trabalho prioritário e fundamental – dar aulas, porque se tornou o “faz tudo” das escolas, juntando à sua carga horária normal, tudo o que há para fazer numa escola e que, por qualquer razão, alguém se lembre de categorizar como “cargo”.

10. Com a atribuição de tarefas de CLASSIFICAÇÃO de colegas, o professor “avaliador” perdeu o direito a um horário de trabalho e à sua qualidade, passando a ter que se disponibilizar, a qualquer hora, para assistir a aulas de colegas, faltando a aulas suas, tendo que relegar para segundo plano as actividades que deveria desenvolver na sua componente não lectiva e prejudicando a sua componente de trabalho individual. É de salientar, ainda, que não são as horas disponibilizadas para avaliação que vêm colmatar os inconvenientes desta situação.

11. O actual modelo de avaliação evidencia enorme desconsideração pela Escola e pelos seus recursos humanos e um total desconhecimento da logística associada à organização do trabalho, ao funcionamento das actividades escolares, à gestão dos tempos/espaços, à sua dinâmica, à sua capacidade de resposta social, revelando ainda, uma total desrespeito, quer pelos conteúdos funcionais do professor, quer pelo modo como se processa o seu trabalho.

12. Evidencia uma total falta de respeito pela formação académica dos professores e pelo seu percurso profissional ao transformá-los em eternos estagiários, sujeitos à filosofia pedagógica de um avaliador, com todos os inconvenientes que daí podem advir, porque dependentes de uma “boa” classificação para poderem progredir na carreira. As correntes pedagógicas, os métodos de ensino, as estratégias a adoptar são diversas e cada professor pode escolher a sua forma de interagir com os alunos. Subordinar a classificação desta interacção a um avaliador que pode não aceitar outra, que não a sua forma de estar, é colocar em risco percursos profissionais que podem ter valor e produzir resultados mas que podem ser menorizados por não coincidirem com as teorias defendidas pelo avaliador.

13. Centra as preocupações da Escola na avaliação dos professores, como se este fosse o problema fulcral da Escola, considerando que o problema dos fracos resultados existentes no Sistema, são única e exclusivamente da responsabilidade das escolas e dos seus professores, veiculando para a opinião pública que a avaliação destes é a peça que falta para se atingir o sucesso educativo, camuflando todas as variáveis endógenas e exógenas, como por exemplo, para além das respostas sociais, a contestável distribuição das cargas horárias, dos currículos e dos programas dos alunos e a sua constante falta de trabalho.

14. Não dá resposta à despistagem de professores menos cumpridores e/ou menos competentes em situação de aula. Qualquer professor que tenha feito um curso sabe planificar e dar uma aula para ser observada. Não é por se observarem 3 aulas por ano que se detecta este tipo de casos. Também não é através da análise dos resultados dos seus alunos que se chega a essa conclusão. Professores deste tipo, se os há, sabem manter um “low profile”, controlando as notas que atribuem aos seus alunos dentro das médias previstas. Quando um professor não é competente todos o sabem: alunos, pais, colegas. Não é este modelo de avaliação que os vai definir.

15. Não dá resposta à questão ética e legal nas escolas, por não ser possível cumprir o disposto no Decreto Regulamentar nº 2/2008 de 10 de Janeiro, que determina que a avaliação pondere “o envolvimento e a qualidade científico-pedagógica do docente.” Consideramos lamentável e revoltante que, por simples determinação, sem qualquer fundamento, alicerçado apenas no repescar de uma divisão arbitrária, consignada num diploma que apenas serviu um determinado fim e cujo articulado refere taxativamente, que se esgotava nesse mesmo fim (ponto 4 do artº 4º do Decreto-Lei nº 200/2007, de 22 de Maio: “A estruturação em departamentos dos grupos de recrutamento constante do anexo I tem efeitos apenas para o concurso a que se refere o presente decreto-lei, não prejudicando a actual organização dos agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas”), se desqualifique, despromova e desvalorize (em completa contradição com os objectivos de excelência a que se propõe o M.E.) o saber cientifíco-técnico-didáctico dos docentes e as diferenças específicas dos diferentes grupos disciplinares. Como é possível que docentes com uma determinada formação científica e didáctica possam avaliar o “envolvimento e a qualidade científico-pedagógica” regulamentados no DL 15/2007 e no DR 2/2008 de docentes com formação científica e didáctica (nível de especialização superior) diferente da sua? Como é possível que docentes com uma determinada formação científica-pedagógica avaliem/classifiquem a preparação e organização das actividades lectivas de docentes com uma formação científica-pedagógica completamente diferente, analisando-os de acordo com parâmetros como estes: correcção científico-pedagógica e didáctica da planificação das actividades lectivas; adequação das estratégias de ensino e aprendizagem aos conteúdos programáticos, ao nível etário e às aprendizagens anteriores dos alunos; diversidade, adequação e correcção científico-pedagógica das metodologias e recursos utilizados?

16. Este artificialismo, da divisão em quatro departamentos, imposto pelo diploma da avaliação e ratificado pelo diploma da gestão para a representação no Conselho Pedagógico, não passa disso mesmo: um artificialismo que infelizmente não se traduz em ganhos de eficiência, antes pelo contrário, nem no que se refere à avaliação nem, muito em especial, no que se refere ao trabalho dentro do departamento, que passou a ser constituído por uma amálgama de grupos disciplinares, nalguns casos sem um mínimo, que seja, de conhecimentos comuns. Mais uma vez se degradou a qualidade de trabalho nas escolas, em vez de se contribuir para a sua promoção.

17. Subordina a avaliação de desempenho dos professores e a sua progressão na carreira, a parâmetros como o abandono escolar (conceito não definido) e o sucesso dos alunos, problemas do foro eminentemente social e político, que o governo e a sociedade não têm capacidade de resolver; tenta-se transferir apenas para as escolas e para os professores este ónus, transformando-os nos únicos responsáveis pelos problemas que deles resultam, não exigindo nem às famílias nem, muito menos, aos alunos, o dever inerente à responsabilidade que o direito ao ensino lhes confere. Introduzem-se, neste modelo, variáveis inerentes à realidade social, económica, cultural e familiar dos alunos, que escapam ao controlo e à responsabilidade do professor individualmente e da escola no geral; problemas que ambos podem atenuar, mas não remediar, e que são fortemente condicionadores do sucesso educativo. Lembra-se que mesmo as recomendações do Conselho Científico para a Avaliação de Professores (CCAP), vão no sentido de parâmetros como estes não serem tidos em conta na classificação dos professores.

18. Imputa a responsabilidade individual pela avaliação dos seus alunos a cada docente, configurando uma violação grosseira do previsto na legislação em vigor, quanto à decisão da avaliação final do aluno, a qual, como é sabido, é da competência do Conselho de Turma sob proposta do(s) professor(es) de cada área curricular disciplinar e não disciplinar.

19. Trata como igual o que é diferente, discriminando deste modo, negativamente, os docentes que leccionam em Escolas e em turmas problemáticas, nomeadamente nas escolas TEIP, onde há inevitavelmente dificuldades acrescidas de aprendizagem, de sucesso e de controlo do abandono (e não se diga que as escolas têm autonomia para construir os seus instrumentos e os seus indicadores porque a avaliação final tem que obedecer às grelhas oficiais, o que condiciona, à partida, qualquer forma de gestão desses instrumentos, permitindo apenas alguma margem de manobra no que se refere aos indicadores).

20. Esquece a situação particular dos docentes de Educação Especial, responsáveis por inúmeras crianças e jovens com múltiplas “singularidades”, cuja avaliação não deve, naturalmente, depender dos resultados escolares, mas sim do mérito do seu trabalho, que não se enquadra nos parâmetros impostos.

21. Ignora os pressupostos inerentes à prestação de provas públicas, exigindo a comparação entre uma avaliação contínua de alunos e a sua prestação numa única prova de exame, sujeita às mais diversas variáveis. Ignora, ainda, que por via do legislado, alunos há, sem sucesso na avaliação interna, que podem ir a exame; faz-se um aproveitamento da situação, para reclamar do insucesso nas provas externas, o que costuma dar origem a interpretações públicas sobre uma eventual incompetência dos professores que levam a exame alunos sem preparação para o efeito.

22. Reveste-se de uma enorme complexidade e é objecto de leituras tão difusas quanto distantes entre si, como se poderá constatar, comparando instrumentos de registo de diferentes escolas/agrupamentos.

23. Apresenta itens, nos diferentes parâmetros, que não são passíveis de serem universalizados no contexto do grupo a que se dirigem. Alguns só se aplicam a um número reduzido de professores, outros, pelo seu grau de subjectividade, enfermam de um problema estrutural:

  • não existem quadros de referência em função dos quais seja possível promover a objectividade da sua classificação;
  • pela impossibilidade da sua mensuração/qualificação e pelo livre arbítrio subjacente às diferentes interpretações, opiniões e/ou correntes pedagógicas, torna impossível a objectividade fundamental no processo de avaliação de desempenho e consequentemente a imparcialidade, o rigor, a equidade e a justiça da sua classificação.

24. Confunde conceitos e baralha itens de classificação. A título meramente exemplificativo, está o preenchimento do quadro A da ficha do PCE, quadro absolutamente perverso pela diferença que faz entre assiduidade e cumprimento de serviço.

25. Apresenta, num modelo de avaliação suportado por uma burocracia avassaladora, uma necessidade infindável de reuniões para elaboração de instrumentos de registo, entrevistas, “conferência” de observações; de tal forma, que desvia por completo, as atenções dos docentes da sua actividade primária e primordial, desgastando-os em tarefas acessórias e retirando-lhes energias e tempo para desenvolverem o seu trabalho diário, nomeadamente de preparação de aulas.

26. Introduziu, com o actual Estatuto (DL 15/2007) uma situação aberrante (para além da divisão da Carreira) traduzida na desadequação entre espaços, tempos e funções, lesiva do seu rigoroso e responsável exercício, inexequível em horário de trabalho; agravada com a metodologia prevista na avaliação do desempenho, que enferma, desde logo, de ausência de tempos para ser realizada, avaliar e ser avaliado com rigor, equidade e justiça, consome pelo menos e para já, um recurso finito: o tempo. Não se pretendendo prejudicar alunos, nem explorar o trabalho de profissionais (35 horas semanais), onde se vai procurar esse tempo? Por certo, não será às horas lectivas ou às não lectivas de estabelecimento (apoios, substituições, salas de estudo, projectos, …), depreendendo-se, portanto, que será retirada ao tempo da componente de trabalho individual (cerca de 8 horas), ou seja, à preparação de aulas, preparação de instrumentos/materiais de trabalho para os alunos, concepção/realização e classificação de avaliações escritas dos discentes, ponderação das aprendizagens individuais...e também ao previsto no nº 2 do art.º 82 do DL 15/2007 – mas impraticável – que acrescenta: “elaboração de estudos e trabalhos de investigação de natureza pedagógica ou científico-pedagógica ”.
Queremos acreditar que a componente do trabalho individual do professor também é considerada, pelo M.E., factor imprescindível para o exercício de uma prática lectiva adequada e consolidada em termos “ científicos e pedagógicos”, que vise “a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens” (consubstanciado, nomeadamente, nos DL 15/2007 e Decreto Regulamentar nº 2/2008), por isso continuamos a questionar o Tempo para a realização dos procedimentos preconizados na legislação em vigor, para a prossecução deste modelo, altamente burocratizado, consumidor de tempo, de espaço e de recursos humanos e materiais. Se a dúvida persiste, ela é tão mais premente quanto todas as reuniões ordinárias a que os docentes estão, habitualmente, obrigados (Conselhos de Turma, de Directores de Turma, de grupos Disciplinares, de Departamentos, de Encarregados de Educação, de Projectos, …) se processam, efectivamente, para além das 35 horas semanais de trabalho e, na quase totalidade das vezes, em horário pós laboral (não sendo demais lembrar que cada uma delas exige dos docentes tempo de preparação, de realização e de trabalho, nomeadamente burocrático, quer à priori, quer à posteriori). Estará o M.E. disposto a pagar todo este trabalho extraordinário e mais o resultante da aplicação de um modelo de avaliação impensável em termos de eficácia? E não se diga que não estávamos habituados a trabalhar e que, como nos deram mais horas, nos queixamos. Como qualquer professor sabe, trabalhava-se muito mais do que as horas previstas no horário, mas esse trabalho era frutuoso, produzia resultados. Trabalhava-se para os alunos, para projectos de escola, para a melhoria da escola. Neste momento trabalha-se para papeis… não há tempo para trabalhar para os alunos. Nem tempo físico… nem tempo psicológico! Para confirmar e reflectir, basta analisar os resultados escolares nos rankings, único meio de comparação, alargado, existente, para se perceber que a maioria das escolas desceu os seus resultados em comparação com o ano anterior – os alunos já perceberam que não é necessário trabalhar (a não ser que se queira entrar para cursos com médias altas, o que não é manifestamente o caso dos nossos alunos)! Não precisam! Os professores foram enxovalhados publicamente, pela tutela e pela comunicação social, tendo sido posta em causa a sua competência e a qualidade do seu trabalho, o que se reflectiu no aumento do desrespeito e da falta de estudo como consequência do não reconhecimento da autoridade moral do professor para exigir. Os alunos ouviram, viram e compreenderam. Não precisam! O sistema e a sociedade não lhes exige trabalho, desculpa-os de todos “os pecadilhos” e ainda lhes facilita esse incumprimento de todas as formas, dificultando cada vez mais o trabalho do professor que, para além de tudo o que faz, ainda tem que se desdobrar em apoios e elaboração e correcção de provas para alunos que não estão minimamente interessados na escola e que feita a prova (quando a vão fazer) voltam a faltar até serem sujeitos à seguinte.

27. A descaracterização do trabalho, o desalento, o desgaste, o cansaço, o stress, a angústia, a impaciência, a impotência, associados a sentimentos de vergonha no exercício da profissão, dificilmente se poderão traduzir num trabalho profissional de qualidade, de rigor e de exigência. As primeiras consequências sentem-nas os professores, mas esta escola não será a Escola que melhor servirá as aprendizagens, o saber e o conhecimento dos alunos. Não será por certo, uma Escola de Futuro.

28. Pretensões de Eficácia, Rigor e de Justiça sem normativos claros, objectivos, inequívocos e exequíveis e descontextualizados das realidades, traduzem-se em inoperância, em resultados menores e evidentemente, em gastos desnecessários.

29. De referir também, as inúmeras situações que ferem o cumprimento do Código de Processo Administrativo e o Código do Trabalho, para as quais não houve ainda solução.

30. A concepção deste diploma lavra num erro, quando nele se misturam diferentes conceitos: avaliação de desempenho e progressão na carreira. Embora possam estar interligados, são conceitos diferentes. A avaliação deve avaliar a qualidade do trabalho. A progressão deve permitir que se evolua na carreira de acordo com as necessidades do sistema. Portanto, lógico seria que as quotas, se as houvesse (o que não se justifica quando não há diferenciação de funções), fossem estabelecidas nos diferentes patamares da carreira e não na avaliação da qualidade do trabalho do profissional (neste estatuto verificam-se, concomitantemente, as duas situações).

31. Impõe uma avaliação entre pares, para possível (?) progressão na carreira, com carácter classificativo e não formativo, o que promoveria efectivamente, uma eventual melhoria na qualidade do trabalho, prejudicando desta forma, a sua relação, gerando conflitualidades e desarmonia no seio escolar, contributos que em nada concorrem para um clima de trabalho saudável e produtivo.

32. Os resultados desta classificação, para além dos já previstos nos diplomas analisados (Estatuto da Carreira Docente e Diploma de Avaliação) adquirem ainda, à revelia dos articulados desses diplomas, mais um papel, bastante perverso, por sinal, proposto no diploma de regulamentação dos concursos (em negociação e não previsto em nenhum dos diplomas em causa,), com a introdução da atribuição de pontos de valorização (apenas para as duas notações mais elevadas, ignorando-se que estas são, já, resultado de discriminação por quotas) às médias profissionais exigidas para os concursos, beneficiando ou prejudicando duplamente professores já prejudicados pela existência das quotas.

33. Por fim, concluímos, explicitando melhor o ponto por onde começámos: este modelo não pretende avaliar o desempenho. Não prevê que os professores sejam classificados pelo seu mérito, uma vez que estabelece quotas para essa classificação, impedindo que ela revele exactamente a sua real qualidade. Se a avaliação, e consequente reconhecimento do mérito, fosse realmente o verdadeiro fim do diploma de avaliação e do estatuto os professores, estes deveriam poder ser classificados de acordo com as suas reais capacidades e não com os limites impostos por quotas arbitrariamente estabelecidas para todas as escolas. Se uma escola tiver dois professores excelentes e a quota for de um só, haverá sempre um prejudicado. Se uma escola não tiver nenhum professor excelente mas também tiver uma quota de um, haverá um, elevado à excelência, para cumprimento da quota, caso contrário ela perder-se-ia em futuras atribuições.

Na sequência da sua reflexão, os Docentes do Agrupamento de Escolas Carnaxide – Portela advogam:

  • um modelo de avaliação consistente, que seja formativo e não punitivo, que motive os professores, valorize a qualidade do seu trabalho e o prestígio da escola pública;
  • um modelo de avaliação que seja resultante de um amplo debate nacional entre professores, seus legítimos representantes e a tutela;
    um modelo de avaliação sujeito a experimentação e validação antes de ser generalizado;


Por tudo o que ficou expresso e pelo muito que ainda se poderia dizer, os professores deste agrupamento consideram da máxima importância:

  • a revogação do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, dando lugar à introdução de um modelo que seja realmente capaz de avaliar o desempenho dos docentes, pelo reconhecimento da especificidade dos seus conteúdos funcionais e pelo contexto em que se desenvolvem;
  • a revisão do Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro, nomeadamente nos articulados que se referem à divisão da carreira em professores e professores titulares, à avaliação de desempenho e às quotas para as classificações dela decorrentes ( e neste ponto, por se tratar também de uma avaliação sem sentido, a abolição da prova de ingresso);
  • a revisão da Lei n.º 3/2008 de 18 de Janeiro, no que se refere aos efeitos maquiavélicos resultantes da falta de assiduidade dos alunos;
  • a revogação do Decreto-Lei nº 75-2008 de 20 de Abril que transporta em si articulados que vão agravar, ainda mais, uma possível má implementação dos diplomas citados anteriormente e para os quais também se pede a revogação ou a revisão.

Considerando os pontos enunciados, os docentes deste agrupamento, reunidos nas condições sic supra mencionadas, decidiram suspender a sua participação neste processo de Avaliação de Desempenho até que se proceda a uma revisão concertada para que o processo se torne exequível, justo, transparente e capaz de contribuir seriamente para o fim a que se destina: “uma Escola Pública de qualidade".

Esta decisão permitirá:

  • Centrar, de novo, a atenção dos professores naquela que é a sua primeira e fundamental missão – ensinar;
  • Permitir, aos professores, preocuparem-se, prioritariamente e a tempo inteiro, com os seus alunos;
  • Permitir antecipar em alguns meses a elaboração e negociação de um outro modelo de avaliação do desempenho docente.


Convictos, que desta forma, contribuem para a dignificação da sua profissão, a melhoria do trabalho dos docentes, das aprendizagens dos alunos e da qualidade do serviço público de educação.


Agrupamento de Escolas .,..

Os signatários


NOTAS FINAIS:

1 - Como ficou determinado, na reunião havida, ficou aberta a possibilidade de docentes não presentes na reunião poderem subscrever o documento em questão. Registe-se que, para além dos 54 votos a favor do SIM e depois de tomarem conhecimento do documento, houve mais 10 subscritores, perfazendo um total de 64, num universo de 69 docentes.

2 - O registo das assinaturas foi entregue à guarda do agrupamento, para eventual confirmação da sua veracidade, pelas entidades receptoras deste documento.


10 comentários:

Miguel Pinto disse...

Não colocam a hipótese de recusar continuar com o processo, MLisboa?

Miguel Pinto disse...

Pergunto porque sei que é "tecnicamente" mais fácil recusar entrar no processo do que recusar continuar o processo. Ou não?

henrique santos disse...

Simplesmente excelente. Um texto completíssimo. Qualquer professor deste país deveria lê-lo. Por mim, é o primeiro que leio a que não mudaria uma virgula.
E realmente, além de respigar coisas aqui e alí, traz novidade pela sua coerência, articulação e qualidade de redacção. Parabéns a quem escreveu e a quem subscreveu.

Maria Lisboa disse...

Obrigada, Henrique.

No entanto, como expliquei no início, algumas coisa foram aproveitadas (mesmo "roubadas") de outros documentos que andam por aí. Achei que se estava bem feito (alguns pontos que integrei, corrigi e acrescentei mas outros foram colocados integralmente), era de aproveitar. O resto foi o que me fui lembrando... O que tentei foi dar uma sequência lógica ao texto. Havia ainda mais umas coisitas a dizer mas preferi não sobrecarregar mais.

Houve quem me disse que o texto estava muito grande e que ninguém ia ler. O que argumentei foi que a "srª" diz que recusamos, recusamos, mas não dizemos porquê. Que só dizemos que tem muita burocracia, que estamos cansados e que é algo complicado "porque não percebemos bem". Aliás foram esses os pontos que utilizou para remendar a coisa mais um pouco, cortando em vez de fazer baínhas, retalhando para dar estilo. Faz-me lembrar aquelas calças que as miúdas compram, já todas rotas , e que chegando a casa ainda esgaçam mais, deixando de parecer calças e pouco servindo para tapar o que deviam tapar.

Para que ela não diga que não explicamos os porquês da nossa acção, para que não diga que não fundamentamos o que dizemos, achei melhor escrever tudo bem escritinho. Quem queria o documento mais curto percebeu e no fim assinaram como estava. :)

Maria Lisboa disse...

Para que não pensem que não respondi ao Miguel, deixo registado que a resposta foi por mail... e bem longa, por sinal! ;)

Miguel Pinto disse...

É berdade :)))

HzoLio disse...

E olha miúda, como a minha RGP para aprovação/denição pela suspensão do processo azedou completamente, eu acedi aqui à página, durante a dita, e apresentei a parte final da mesma, porque estavamos a reapresentar 'formas' de suspender o processo, e a maioria gostou.

Assim sendo, e tendo ficado definida nova reunião para apresentação de uma nova Moção (já vamos na 3ª), eu decidi (por maioria) vir aqui roubar esta na integra...

Espero que não te zangues para não teres 2 trabalhos!!! :P

Bom mesmo era mandares-me isso por mail.

Jocas ;)

P.S.: O 'meu' executivo em peso elogiou o final da 'tua' Moçãozita... :)

Anónimo disse...

Olá, desde que me indicou este blog passei-o a espreitar de vez em quando.
Diz mais acima que: «Houve quem me disse que o texto estava muito grande e que ninguém ia ler(...)». Li-o com muita atenção. É o documento mais completo que conheço.
Provavelmente, os destinatários não o vão ler :(
Só queria chamar, respeitosamente :), a atenção para isto:
«8. Esta divisão abrupta de carreira(...)»
«31. Impõe uma avaliação entre pares (...)»
Não existe uma avaliação entre pares, em virtude de, como refere no ponto 8, a carreira estar dividida em dois. É só para ser provocador :)
Luís Miguel (também conhecido em tempos por wild win:) )

Maria Lisboa disse...

Hzolio,

ainda bem que gostaram! ;)

Usa à vontade. Como disse, lá no principiozinho, também eu tirei de algumas, que por aí circulavam, aquilo que achei pertinente. SE o trabalho está feito porque não havemos de utilizar. Isto é tudo para o bem comum, não é uma tese ou um trabalho para apresentar.

Só hoje é que vi o teu pedido. Ontem estive muito ocupada!!!! Tive que ir fazer uma "visitinha" à milu. ;) Vou já enviar-te o texto.

Zangar-me?! Contigo? E depois quando nos fossemos formar (ainda faltam 2), com quem é que eu me portava mal? ;)

Maria Lisboa disse...

Wild Win,

e eu que pensava que eras "uma" wild! Afinal és um! Eheheheheheh!

Essa é uma das dualidades desta pseudo divisão. Não é natural. Sempre trabalhámos em conjunto, lado a lado, sempre fomos pares e continuamos a funcionar como tal (embora saiba de alguns a quem o "estatuto" subiu rapidamente à cabeça). Por acaso isso não aconteceu no meu agrupamento. E creio, até, que os coordenadores estavam todos muito mais incomodados com a avaliação do que os próprios avaliados. A mim, por exemplo, deram-me um "feudo", um apartamento (departamento) como lhe chamo, com 7 assoalhadas (7 grupos diferentes), com 18 inquilinos (17 professores + eu própria), mas esqueceram-se do brasão. ;) Entre esses há mais 4 titulares, todos elas com quase o mesmo tempo de serviço que eu. Uma delas era a coordenadora do departamento de expressões e outra a coordenadora do Ensino Especial. Como este ano o PCE resolveu juntar tudo (contra a nossa opinião) ofereceu-me a maçã envenenada.

Isto é tão maquiavélico que acontece a ex coordenadora das expressões ser este ano a coordenadora dos DT, estar sentada ao meu lado no Conselho Pedagógico, e ser um dos elementos da CCAD (comissão de coordenação da avaliação de desempenho). E eu tenho (teria) que ir observar aulas dela (ainda observei uma) e de a classificar no seu desempenho em sala de aula, numa área que não é a minha!

Trabalho, lado a lado, no mesmo espaço com todos os colegas do meu grupo!

Resumindo, como vês mesmo colocando essa provocação dos pares, mesmo que considerássemos 2 "castas" entre os professores, encontramos aqui um exemplo de que não é possível dividir-nos aos bocadinhos.


Só não vê que somos pares quem não percebe como funciona uma escola.

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