23/12/2008

A todos um Bom Natal

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13/12/2008

Górgonas de hoje

ou avaliação, a que te destinas?

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(Só encontrei o retrato de Medusa mas o que fazia jeito, neste texto, era o de Esteno)
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Foi-lhe detectado cancro da mama nos últimos exames de rotina. Está mesmo no início. São ainda (!), e apenas (!), 3 pequenos nódulos. Parecem existir só por si, não ter qualquer ramificação, não ter qualquer ligação entre si. No entanto existem… estão lá… são cancro. E têm que ser removidos rapidamente, porque cada dia que passa é um dia em que o risco aumenta.

Há 15 dias estava em aula, aula de 90 minutos e como boa professora tinha desligado o telemóvel. Durante essa aula ligaram 16 vezes. Quando acabou a aula e viu as chamadas ligou para o número de onde tinham ligado tantas vezes. Apesar de não o conhecer, tanta insistência não devia ser engano. Era do IPO, mas já era tarde! Como não tinha atendido, tinham passado à frente e tinha perdido a oportunidade de uma vaga para a operação que tanto ansiava.

Informou os alunos da sua situação e não voltou a desligar o telefone. Esta 4ª feira, ligaram-lhe. Era do mesmo número. Pediu autorização à turma e atendeu. Tinha uma vaga para 6ª feira mas precisavam que chegasse lá, no máximo, em 45 minutos, para que pudessem proceder aos exames necessários para a preparação da operação.

Ia a mais de 20 minutos do 2º tempo de aula. Explicou a situação aos alunos, pediu-lhes que arrumassem os materiais e acompanhou-os ao espaço aberto (espaço onde alguns professores prestam apoio aos alunos sem aulas) e “entregou-os” aos colegas que aí se encontravam.

No regresso, a caminho da saída, encontrou a PCE (que sabia do seu estado de saúde) e pô-la a par do telefonema e da solução encontrada.

Para seu espanto ouviu a resposta simultaneamente mais desumana e sarcástica que se pode ouvir numa situação desta:

“Porque não pediste a F… que fosse para a sala, em vez de levares os alunos para o espaço aberto? Assim vais ser penalizada na avaliação!”

No dia seguinte, apenas por confirmação, perguntou à PCE quantos tempos, relativos à aula que não tinha terminado, justificava.

“Saíste mais cedo, não terminaste a aula, portanto tens que justificar os 2 tempos!”


Nem vale a pena comentar a atitude desta PCE, semelhante a muitas “atitudes que andam por aí”. Atitudes, estas, que têm sido cultivadas, regadas e acalentadas por este governo, em geral, e por alguns elementos deste governo, em especial.
As pessoas deixaram de existir, para esta gente.
Espero que também não as tenham quando precisarem delas (não é vingança… é, apenas, justiça pelo mal que têm feito a tanta e tanta gente!).
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PS: A minha irmã é forte e não é gente mesquinha como esta que a deita a baixo.
Foi operada hoje (agora já é ontem...), está bem e há de ficar completamente boa!
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06/12/2008

A Avaliação dos Professores explicada às crianças

1 – Avaliação dos alunos como avaliação dos professores


Para que primeiro se entenda o que se quer significar com a imparcialidade no acto de avaliar, referindo-se à circunstância em que o professor avalia o aluno sem qualquer constrangimento que resulte numa deturpação dessa tarefa, utiliza-se um exemplo que se julga explícito:


Considere-se um árbitro que, para progredir na sua carreira (e ver o seu salário aumentar), depende, não das suas justas arbitragens, mas da vitória da equipa que envergue camisolas com a cor branca.


À partida parece uma condição ridícula, pois isso escapa à sua intervenção, assim como no caso dos professores, e no que diz respeito aos seus alunos, os factores de ordem social, familiar e até determinados factores escolares, escapam ao seu controle, mas, mesmo assim, passam a interferir na sua avaliação. Continuemos com o exemplo:


Mesmo dependendo da vitória das equipas que envergam camisolas com a cor branca este árbitro é obrigado a arbitrar jogos dessas equipas. Logo, se em campo se defrontarem duas equipas e uma delas envergar camisolas com a cor branca, esse árbitro é obrigado a “julgar em causa própria”.


A incompatibilidade torna-se evidente.


Será que o árbitro vai ser justo quando a sua vida profissional (e pessoal) dependem da vitória dessa equipa? Se a equipa que enverga camisolas com a cor branca ganhar, a sua vitória será insuspeita? Ou seja, será que essa equipa pode acreditar que venceu porque merecia?


Será então justo, no contexto escolar, não deixar bem claro ao aluno que este obteve bons resultados como fruto do seu mérito próprio, deixando subsistir a terrível dúvida que, para além do seu esforço, pode ter prevalecido uma necessidade alheia? A incontestável mais valia da componente formativa da avaliação cairá assim por terra quando o aluno não tiver a certeza absoluta que os resultados do seu trabalho se devem, exclusivamente, ao seu estudo e empenho. Se a avaliação não serve para formar o aluno, mas apenas para o classificar (ou antes, para o transitar de ano), então a própria avaliação perde a sua razão de ser.


Depois de explicar em que consiste este erro de “julgar em causa própria” e prevendo uma consequência fatal para o ensino – o aluno não compreender o valor do seu trabalho –, passemos ao remédio anunciado pelo Ministério da Educação: aplicar esse procedimento logo que sejam superadas as “dificuldades técnicas e de concretização”.


Será que quando se apurar quantas equipas envergam camisolas com a cor branca e qual a quantidade de branco presente nessas camisolas, já será então razoável que o mesmo árbitro julgue em causa própria?


Se os factores que se alteram não modificam os resultados então o problema (e o erro) persistem. Mas, para melhor se explicar a incongruência, imaginemos o seguinte diálogo:


- Sra. Professora, posso atirar com ovos à Sra. Ministra da Educação?
- Claro que não, Zézinho, claro que não! Isso não se faz, está errado!
- E amanhã, Sra. Professora, amanhã posso?
- Sim, Zézinho, amanhã podes!
- Mas amanhã não é errado?
- Sim, Zézinho. Continua a ser errado, mas amanhã a Sra. Ministra vem cá à escola e aí já não terás “dificuldades técnicas e de concretização”!

Assim, como na anterior circunstância, o erro continua a ser um erro e também ninguém espera, certamente, que estas circunstâncias se alterem de tal maneira que as proposições erradas se tornem verdadeiras. Ou seja, não se espera que a avaliação perca a sua qualidade formativa para que não haja qualquer incompatibilidade se a avaliação do aluno vier a ser um critério da avaliação do professor, assim como não se espera que a Sra. Ministra proceda de tal forma que se torne correcto atirar-lhe com ovos.

2 – Menos papeis na avaliação dos professores

Na anunciada questão de desburocratização de todo o processo, esquecendo-se que as medidas que provocaram a acumulação de resmas de papel partiu de quem agora imputa às escolas a complexificação do sistema, espera-se, como panaceia para todos os males, que menos suportes de registo do “erro” tornem o erro menos errado, ou até, na melhor das hipóteses, tornem o erro certo!
Tratando-se então de uma questão de percepção (o certo e o errado), ocorre a imagem das sombras enganadoras, assim como as descreveu Platão, na “Alegoria da Caverna”. Mas, se este conteúdo não for acessível às crianças (a quem se pretende explicar), pode cruzar-se, numa perspectiva de interdisciplinaridade, com um outro conteúdo, análogo nestes termos, o do Sistema de projecções ortogonais, vulgo Método Europeu (esse sim explicado às crianças no Ensino Básico):


Uma resma de papel tem como projecção frontal um rectângulo idêntico ao que projectaria uma única folha. Assim se explica que alguém acorrentado de modo a ter um único ponto de vista, como na alegoria de Platão, apenas vê a sombra frontal da resma de papel e poderá pensar que se trata de uma única folha.


Será então difícil de dirimir esta questão quando uma das partes apenas quer ver uma única folha e a outra parte se vê obrigada a lidar com a realidade das resmas. Como não estamos acorrentados às paredes de uma caverna e podemos ver tudo, conclui-se: “O pior cego é aquele que não quer ver”.

3 – O regime do “facultativo obrigatório”


Apresentam-se como medidas de subtracção da sobrecarga de trabalho, derivada deste processo de avaliação, novas possibilidades de opção (e “simplificação”). Nesse sentido determina-se que os professores podem escolher um avaliador da sua área disciplinar e também que a observação das aulas, por parte do avaliador, se torna facultativa. Aparentemente resolve-se dois grandes problemas que incomodavam os professores, mas será que assim é? Imaginem então a seguinte situação no contexto escolar:


- Meninos, a partir de agora será possível que os vossos Encarregados de Educação participem na atribuição das vossas classificações.
- Serão os nossos pais a dar as notas?
- Não, serão só as vossas mães!
- Mas, Sra. Professora, o meu Encarregado de Educação é o meu pai!
- Sra. Professora, a minha mãe já morreu!
- Tenho muita pena, mas as regras são estas!
- Sra. Professora, isso quer dizer que mesmo depois de ter atirado ovos à Sra. Ministra posso vir a ter positiva?
- Sim, Zézinho, as regras são estas!


Alguém entenderia como justa uma avaliação em que, por circunstancias não imputáveis ao avaliado, se procedesse de forma tão desigual? Seria justo que o Zézinho (que neste exemplo é o pior aluno), por reunir as condições referidas, fosse beneficiado face aos restantes alunos? Se ainda houver dúvidas voltemos a um exemplo anterior:


Dá-se então duas hipóteses ao árbitro que dependia da vitória das equipas que envergassem camisolas com a cor branca para progredir na sua carreira: a primeira é a possibilidade de escolher não arbitrar equipas que enverguem camisolas com a cor branca e a segunda é a possibilidade de escolher outra liga para arbitrar. Na primeira hipótese o árbitro vê-se num impasse ao constatar que na sua liga todas as equipas envergam camisolas com a cor branca (afinal não tinha hipótese de escolha!).


O mesmo vale para as inúmeras circunstâncias em que o professor não tem de facto ao seu alcance um avaliador da sua área disciplinar para o avaliar. Pergunta-se então, de que serve saber que nos podem dar algo que nunca poderemos receber? Será de facto um direito aquele que não se pode usufruir?


Na segunda hipótese o árbitro vê-se num outro impasse ao constatar que qualquer liga é inferior à sua e se escolher outra, porque nela não existem equipas que enverguem camisolas com a cor branca, estará a desistir da progressão na sua carreira, com perdas no seu vencimento (afinal, também aqui, a escolha é entre a “espada e a parede”!).


Voltando à escola percebe-se que, relativamente às aulas assistidas, não ter possibilidade de escolha (o que é ”mau”) e a escolha ser entre “mau” e “péssimo”, não será certamente uma solução. Com isto um único parâmetro da avaliação docente sobrepõe-se, de forma despropositada, a todos os outros, mesmo aqueles que poderão ter mais impacto no desempenho pedagógico do professor e no sucesso escolar (supostamente a razão última da Avaliação de Desempenho dos Docentes). Facilmente se chega então às seguintes conclusões:


1– Julgar em causa própria: se as notas dos alunos contarem para a avaliação dos professores será a mesma coisa que acabar com a avaliação dos alunos! Será o fim do nosso ensino!
2 – Pior cego é aquele que não quer ver: só não vê quem não quer que este modelo de avaliação é mau para todos (e mesmo assim há quem não queira ver!).
3 – Primeiro “mau” depois a escolha entre “mau” e “péssimo”: de nada serve poder escolher um avaliador da mesma área se não houver um! De nada serve poder escolher não ter aulas assistidas se isso torna impossível avançar na carreira! As “soluções” apresentadas são novos problemas!
Assim, para concluir, pode exemplificar-se, de forma ainda mais simples e definitiva, as novas iniciativas ministeriais que configuram as intenções de sempre:


- Srs. Professores como querem morrer, as opções são: por tiro ou por enforcamento?
- Mas nós não queremos morrer!
- Isso não é uma opção, a morte é certa!

O que se apresenta não são soluções para o ensino, mas sim mais problemas. Estes problemas foram explicados a uma criança de 10 anos que compreendeu e agora sabe o que se passa.

E você? Sabe tanto como um miúdo de 10 anos?
Ou vai na conversa da Ministra da Educação?

Nota: este texto foi recebido por e-mail. O texto original encontra-se aqui .

Hoje não me contive e respondi ao e-mail do ME

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Exmos. Senhores (delicadeza a que não tive direito)

Mais uma vez recebo publicidade não solicitada, sobre a forma de um esclarecimento, esclarecimento, esse, não solicitado. Com este são já 6 os e-mails que recebi, no espaço de uma semana, sobre o mesmo assunto.

Como vêem tenho internet e considero que tenho toda a informação necessária à minha disposição para estar completamente informada daquilo que está em jogo.
Não é por nos enviarem e-mails, a toda a hora, que nos convencem da honestidade, da exequibilidade, da importância e da necessidade do modelo que querem impor.

Este último e-mail que transcreve o texto colocado no portal da educação só revela, mais uma vez, a falta de tacto, a falta de gosto e a postura com que o Ministério tem estado nas negociações. É da maior falta de honestidade e de respeito para com os professores terem acabado de aceitar uma negociação e redigirem um texto deste teor, colocarem-no na página do Ministério e enviá-lo a estas horas da noite para casa de todos os professores. Esta atitude só transmite a má-fé com que o Ministério está na resolução do conflito que divide os professores e a tutela.

Segue em anexo artigo 22º do Decreto-Lei nº 7/2004 de 7 de Janeiro, (Transposição da Directiva nº 2000/31/CE, do Parlamento Europeu e do Conselho, de 8 de Junho de 2000 – directiva anti-spam da União Europeia) que regulamenta as “comunicações não solicitadas” que acho aplicar-se a este produto que tentam impingir-nos


Artigo 22.ºComunicações não solicitadas
1 - O envio de mensagens para fins de marketing directo, cuja recepção seja independente de intervenção do destinatário, nomeadamente por via de aparelhos de chamada automática, aparelhos de telecópia ou por correio electrónico, carece de consentimento prévio do destinatário.
2 - Exceptuam-se as mensagens enviadas a pessoas colectivas, ficando, no entanto, aberto aos destinatários o recurso ao sistema de opção negativa.
3 - É também permitido ao fornecedor de um produto ou serviço, no que respeita aos mesmos ou a produtos ou serviços análogos, enviar publicidade não solicitada aos clientes com quem celebrou anteriormente transacções, se ao cliente tiver sido explicitamente oferecida a possibilidade de o recusar por ocasião da transacção realizada e se não implicar para o destinatário dispêndio adicional ao custo do serviço de telecomunicações.
4 - Nos casos previstos nos números anteriores, o destinatário deve ter acesso a meios que lhe permitam a qualquer momento recusar, sem ónus e independentemente de justa causa, o envio dessa publicidade para futuro.
5 - É proibido o envio de correio electrónico para fins de marketing directo, ocultando ou dissimulando a identidade da pessoa em nome de quem é efectuada a comunicação.
6 - Cada comunicação não solicitada deve indicar um endereço e um meio técnico electrónico, de fácil identificação e utilização, que permita ao destinatário do serviço recusar futuras comunicações.
7 - Às entidades que promovam o envio de comunicações publicitárias não solicitadas cuja recepção seja independente da intervenção do destinatário cabe manter, por si ou por organismos que as representem, uma lista actualizada de pessoas que manifestaram o desejo de não receber aquele tipo de comunicações.
8 - É proibido o envio de comunicações publicitárias por via electrónica às pessoas constantes das listas prescritas no número anterior.

O endereço de e-mail que vos cedi foi cedido no âmbito de um concurso e unicamente para esse fim. Deste modo, considero um atentado à minha privacidade a propaganda com que tenho sido bombardeada através do uso abusivo de um endereço que não visou esses fins.
Agradeço, portanto, que suspendam futuros envios.

Atenciosamente

03/12/2008

Maria Filomena Mónica, Veiga Simão e Nuno Crato

Clique na imagem:








02/12/2008

O parâmetro que faltava...

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30/11/2008

ERA UMA VEZ... (fábula adaptada)

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E porque é bom não esquecer que todos não somos de mais, recupero este pequeno texto.
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Era uma vez ...
Era uma vez, quatro professores chamados Toda-a-Gente, Alguém, Qualquer-Um e Ninguém.
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Existia um grande descontentamento e problemas muito importantes para resolver e, portanto, foi convocada uma greve para pressionar a resolução desses problemas. Toda-a-Gente tinha a certeza que Alguém a faria. Qualquer-Um poderia fazê-la, mas Ninguém a fez. Alguém zangou-se porque era uma acção de luta a desenvolver por Toda-a-Gente. Toda-a-Gente pensou que Qualquer-Um poderia fazê-la, mas Ninguém constatou que Toda-a-Gente não a faria.
No fim, Toda-a-Gente culpou Alguém, quando Ninguém fez o que Qualquer-Um poderia ter feito.
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Foi assim que apareceu o Deixa-Andar, um quinto professor com a função de evitar todos os problemas de “divisão de tarefas” deste tipo...
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Moral da história:
os problemas adensaram-se, “os chefes” ficaram cientes da sua enorme força e Toda-a-Gente, Alguém, Qualquer-Um e Ninguém foram amarfanhados e espremidos até se sentirem uns “Não Somos Nada”… agora, só o Deixa-Andar continua feliz e contente a ser um deixa andar.
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Imagem adaptada da imagem original em:
http://fototunga.kicks-ass.net/details.php?image_id=1836

28/11/2008

amanhã vai ser outro dia

23/11/2008

grande pequeno artigo

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.........................................recebido de http://no-inferno.blogspot.com/

22/11/2008

Decisão de suspensão de todas as actividades inerentes à implementação do actual modelo de avaliação

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Roubando daqui, aproveitando dali, completando com o que achei que faltava...
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Situando: Objectivos individuais entregues; aulas já em processo de observação (só eu tinha observado 8, ainda me faltavam faltavam 9, neste 1º round; desencanto de todos; mal estar devido a situações completamente aberrantes.
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Exma. Senhora Ministra da Educação


Com conhecimento a:

Presidência da República
Governo da República
Senhor Presidente da Assembleia da República
Senhor Presidente da Comissão de Educação da Assembleia da República
Comissão de Educação da Assembleia da República
Grupos Parlamentares: Partido Socialista, Partido Social Democrata, Partido Comunista Português, CDS – Partido Popular , Bloco de Esquerda, do Partido Ecologista "Os Verdes"
Senhor Procurador Geral da República
Senhor Provedor de Justiça
Plataforma Sindical
Senhor Director Regional de Educação de Lisboa
Órgãos de Comunicação Social

ASSUNTOS:

DECISÃO DE SUSPENSÃO DAS ACTIVIDADES INERENTES À IMPLEMENTAÇÃO DO ACTUAL MODELO DE AVALIAÇÃO.

PEDIDO DE REVOGAÇÃO DO ACTUAL MODELO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E REVISÃO/REVOGAÇÃO DO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE (e de outros diplomas referidos no final do documento)


Os docentes do Agrupamento de Escolas de Carnaxide – Portela (representa 3 escolas) reuniram dia 19 de Novembro de 2008, pelas 17:00, com a presença de 56 dos seus 69 elementos, para analisar a sua posição face ao modelo de avaliação em curso. Feita essa análise, decidiram em votação, através de voto secreto, suspender todas as actividades inerentes à implementação do actual modelo de avaliação e subscrever o documento, que se segue, onde explicitam as razões para tal decisão. Ficou também decidido que os colegas que, por motivos pessoais (a reunião não foi convocada, partiu da iniciativa dos docentes), não puderam estar presentes mas que estão de acordo com o documento o poderão subscrever posteriormente. Regista-se que o resultado da votação foi: 54 votos a favor do SIM à suspensão e 2 votos em branco (ver notas finais).

DOCUMENTO:

Os subscritores deste documento, reconhecendo a importância da sistematização de sistemas de avaliação, que permitam detectar falhas, melhorar práticas e aumentar a eficiência dos processos, decidem suspender a participação neste processo de Modelo de Avaliação de Desempenho até que se proceda à sua revisão concertada, no sentido de o tornar acessível, mais objectivo, oportuno e justo, e capaz de acrescentar real mais valia ao propósito para que foi supostamente concebido - uma Escola Pública de qualidade.

Não questionamos a avaliação de desempenho enquanto instrumento conducente à valorização das práticas docentes, com resultados positivos nas aprendizagens dos alunos e promotor do sucesso profissional; questionamos sim, este modelo de avaliação, construído à margem de critérios de uniformidade ou validação, instrumentalizado segundo o livre arbítrio de cada escola, sem que tenha sido previamente testado. Cientes que seria redutor analisar o modelo de avaliação proposto, isolando-o do contexto da restante legislação proveniente do Ministério da Educação (M.E.), nomeadamente, o Estatuto da Carreira Docente, apresentamos de seguida as razões pelas quais rejeitamos este modelo de avaliação e, consequentemente, porque ele deve ser suspenso de imediato, até ser apresentado um modelo virtuoso, não fundamentado em estatísticas “promissoras”, mas que avalie com rectidão e seriedade, o trabalho do professor (este modelo de avaliação surge-nos como uma forma de imposição de melhorias de resultados de alunos, a qualquer custo, mesmo que não sejam a expressão da realidade).

1. O modelo de avaliação de desempenho docente, introduzido pelo Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro e regulamentado pelo Decreto-Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro, ao contrário dos pressupostos enunciados, não está orientado para a melhoria da qualidade do ensino, por via da melhoria da qualidade dos seus profissionais, nem para uma “avaliação efectivamente diferenciadora” que “distinga o mérito, condição essencial para a dignificação da profissão docente e para a promoção da auto-estima e motivação dos professores”;

2. O actual modelo de avaliação aparece-nos como um instrumento de gestão da carreira docente que visa, a qualquer preço legitimar institucionalmente uma cadeia hierárquica dentro das escolas, a nosso ver, de cariz nitidamente economicista, já que dificulta ou impede mesmo, a progressão dos professores na carreira, através de quadros de mérito estabelecidos artificialmente, por meio de quotas e quotas percentuais, baseado num conjunto inadequado de parâmetros, que visam classificar itens de difícil ou mesmo impossível quantificação. Esta atribuição de quotas na avaliação e a criação de duas categorias, que só por si determinam que mais de 2/3 dos docentes não chegarão ao topo da carreira, completam a orientação intrinsecamente economicista em que se enquadra o actual estatuto de carreira docente, que inclui o modelo de avaliação decretado pelo ME.

3. A “hierarquização” da carreira, dividindo-a em dois patamares: professor e professor titular, instituída pelo Decreto-Lei nº 15/2007, com a qual estamos em profundo desacordo, não radica numa efectiva especialização de funções, como faria pressupor o nº 2 do art.º 34º do Decreto-Lei nº 15/2007, ao sublinhar essa divisão com a necessidade e importância do exercício das funções no “ … âmbito da coordenação e da supervisão pedagógica… com repercussão no trabalho colectivo dos docentes… para a promoção do sucesso educativo, a prevenção do abandono escolar e a melhoria da qualidade das aprendizagens” (preâmbulo do Decreto-Lei nº 200/2007 – 1º Concurso a Professor Titular), já que muitos desses tais “cargos” acabam por ser exercidos por professores não titulares. Como exemplo, diga-se, apenas, que quer o Presidente do Conselho Executivo, ou mesmo o Director proposto pelo novo decreto de gestão (futuro Presidente do Conselho Pedagógico, por inerência de funções), quer o Presidente do Conselho Geral Provisório ou do Conselho Geral a instituir, futuros órgãos de gestão das escolas, futuros avaliadores de todas as práticas aí existentes, não necessitam de ser professores titulares (como já não o são, em muitos casos, sendo, no entanto avaliadores de professores titulares, o que deita por terra toda a concepção da teoria hierárquica que se pretende impor, sublinhando, mais uma vez, qual a única pretensão destes diplomas).

4. É de todo impossível comparar a carreira docente a todas as outras carreiras de progressão vertical, como por exemplo à das estruturas militares (com as quais nos têm sobejamente comparado) onde existem patamares intermédios de chefia e onde cada patamar tem funções diferenciadas. Nas carreiras de progressão vertical as tarefas vão-se tornando diferentes e específicas conforme se vai progredindo. São, todas elas, carreiras em que existe uma cadeia de comando, em que cada “nível” de chefia, com todas as implicações que daí advêm, o “patamar” abaixo, pelo qual é responsável e responde perante o “nível” acima. A razão para nem todos poderem progredir prende-se com a existência de uma estrutura piramidal, em que um chefia dois, que chefiam quatro, que chefiam oito, etc. Em cada patamar existem funções diferenciadas, não continuando todos a desempenhar a mesma função inerente ao patamar anterior. E em cada patamar vão existindo cada vez menos “funcionários” já que se vai entrando nos patamares das chefias. E para “chefes”, “subchefes”, etc., são necessárias quotas. Estas são as características de uma carreira de progressão vertical, em nada comparável com a carreira dos professores de progressão horizontal, onde todos desempenham, desde o início até ao fim, a mesma função básica: somos todos professores e todos damos aulas (e ainda bem!). Para além das aulas, todos desempenhamos paritariamente, as mesmas funções, fazendo todos os outros serviços existentes nas escolas, quer se prendam com as actividades, que foram recentemente adstritas à componente não lectiva, quer se prendam com as burocracias ou mesmo com os denominados “cargos” existentes.

5. Acrescente-se o facto de o Ministério da Educação parecer considerar que quanto mais “acima” se está, menos respeito se merece, já que, quanto menos carga lectiva se tem, mais carga se lhe aplica, preenchendo os tempos não lectivos, com substituições e tarefas similares, não tendo estes tempos sido destinados à produção de trabalho que a experiência acumulada poderia produzir, mas sim a suprir as falhas de condições existentes nas escolas. Não há diferenciação de tarefas … e não é a atribuição de cargos de coordenação, apenas aos professores titulares, que faz essa diferenciação. Estes cargos não implicam uma cadeia de comando… não são cargos de chefia (mesmo que daí advenha a responsabilidade de classificar os colegas). Estes cargos não são mais do que cargos de coordenação e orientação do trabalho de um grupo, que se pretende colegial e participativo. Todos os professores que têm estes cargos, continuam a dar aulas… todas as suas aulas, e a desempenhar todas as tarefas (as mesmas) que todos os que não são titulares desempenham.

6. Acresce que esta “hierarquização”, em professor e professor titular, se traduziu num processo arbitrário, inconsequente e injusto, alicerçada numa “avaliação de desempenho” retroactiva, e desarticulada das realidades locais, cimentada em factos já avaliados anteriormente, no contexto das mudanças de escalão inerentes à progressão na carreira, e limitando direitos como o livre acesso, as legítimas expectativas de carreira, a equidade e a justiça.

7. Não deixa, ainda, de ser duvidosa, a intenção com que reiterada e publicamente é repetido, por altos responsáveis governamentais, que os professores até aqui, não eram sujeitos a qualquer tipo de avaliação, questionando larga e aviltantemente a sua competência profissional; quando o anterior Estatuto da Carreira Docente (e respectiva avaliação do desempenho) – DL 1/98 foi, exactamente, da responsabilidade de um governo ao qual pertencia sua Ex.ª o Sr. Primeiro Ministro, José Sócrates e que, se os artigos sobre avaliação não foram devidamente regulamentados, a esse governo se deveu. Esta repetição, feita até à exaustão, apenas veio reiterar a opinião que tentaram generalizar de que, afinal, os professores titulares acabaram por o ser como uma resultante do tempo de serviço que tinham e não pela competência que o Ministério deveria louvar àqueles que iriam ser os “avaliadores” dos colegas, criando, à partida, a ideia de que lá tinham chegado apesar de poderem não ser competentes, sublinhando, mais uma vez, que era preciso, a todo o custo, criar rapidamente condições de afunilamento da carreira.

8. Esta divisão abrupta de carreira:

  • Discriminou um conjunto vastíssimo de professores, com longa e diversificada experiência, impedindo-os da possibilidade de concorrer;
  • Valorizou cargos exercidos nos últimos sete anos, introduzindo factores de arbitrariedade e injustiça, ao anular, omitir e desvalorizar toda uma carreira profissional, revelando:

    - o desconhecimento das circunstâncias internas das escolas que, na sua maioria, previam a rotatividade no desempenho de cargos;
    - o desconhecimento da assumpção de uns cargos em detrimento de outros, tendo uns sido pontuados, outros não;
    - o desconhecimento relativo às necessidades internas, das escolas, relacionadas com a indispensável optimização anual dos recursos humanos, nomeadamente, com a feitura de horários e respectiva distribuição de serviço;

  • Revelou ainda desconhecimento ao pontuar, para efeitos de classificação, determinadas funções e omitir outras, também elas importantes na gestão escolar, e ao intitular funções que em escolas diferentes exercidas sob nomes diferentes, foram pontuadas diferenciadamente ainda que o conteúdo funcional fosse o mesmo (até dentro da mesma escola e consoante os anos lectivos, as designações sofreram alterações);
  • Subverteu os seus próprios princípios de pretender, como refere o preâmbulo do Decreto-Lei nº 200/2007, um corpo de professores “altamente qualificado, com mais experiência, mais formação e mais autoridade”, ao fomentar que professores com maior pontuação tivessem ficado de fora, tendo outros chegado a titulares com pontuação muito inferior e, outros ainda, sem obtenção da pontuação mínima; submerge ainda o seu próprio postulado quando o exercício dos cargos que elenca (sujeitos a pontuação) não foi submetido a qualquer tipo de avaliação (dele não decorrendo, com rigor, qualquer pressuposto de qualificação/ qualidade/excelência ou autoridade);
  • Injustiçou inúmeros professores, ao fazer um concurso deste tipo com a “reintegração” numa nova carreira durante um “congelamento da contagem do tempo de serviço e da consequente progressão na carreira”, penalizando todos os docentes e duplamente muitos deles;
  • Suscitou, perante a classe docente, inúmeras dúvidas sobre as competências/incompetências dos professores titulares ao implementar esta divisão com base nos critérios referidos anteriormente.

9. Com esta divisão, o professor titular, perdeu qualidade no seu trabalho prioritário e fundamental – dar aulas, porque se tornou o “faz tudo” das escolas, juntando à sua carga horária normal, tudo o que há para fazer numa escola e que, por qualquer razão, alguém se lembre de categorizar como “cargo”.

10. Com a atribuição de tarefas de CLASSIFICAÇÃO de colegas, o professor “avaliador” perdeu o direito a um horário de trabalho e à sua qualidade, passando a ter que se disponibilizar, a qualquer hora, para assistir a aulas de colegas, faltando a aulas suas, tendo que relegar para segundo plano as actividades que deveria desenvolver na sua componente não lectiva e prejudicando a sua componente de trabalho individual. É de salientar, ainda, que não são as horas disponibilizadas para avaliação que vêm colmatar os inconvenientes desta situação.

11. O actual modelo de avaliação evidencia enorme desconsideração pela Escola e pelos seus recursos humanos e um total desconhecimento da logística associada à organização do trabalho, ao funcionamento das actividades escolares, à gestão dos tempos/espaços, à sua dinâmica, à sua capacidade de resposta social, revelando ainda, uma total desrespeito, quer pelos conteúdos funcionais do professor, quer pelo modo como se processa o seu trabalho.

12. Evidencia uma total falta de respeito pela formação académica dos professores e pelo seu percurso profissional ao transformá-los em eternos estagiários, sujeitos à filosofia pedagógica de um avaliador, com todos os inconvenientes que daí podem advir, porque dependentes de uma “boa” classificação para poderem progredir na carreira. As correntes pedagógicas, os métodos de ensino, as estratégias a adoptar são diversas e cada professor pode escolher a sua forma de interagir com os alunos. Subordinar a classificação desta interacção a um avaliador que pode não aceitar outra, que não a sua forma de estar, é colocar em risco percursos profissionais que podem ter valor e produzir resultados mas que podem ser menorizados por não coincidirem com as teorias defendidas pelo avaliador.

13. Centra as preocupações da Escola na avaliação dos professores, como se este fosse o problema fulcral da Escola, considerando que o problema dos fracos resultados existentes no Sistema, são única e exclusivamente da responsabilidade das escolas e dos seus professores, veiculando para a opinião pública que a avaliação destes é a peça que falta para se atingir o sucesso educativo, camuflando todas as variáveis endógenas e exógenas, como por exemplo, para além das respostas sociais, a contestável distribuição das cargas horárias, dos currículos e dos programas dos alunos e a sua constante falta de trabalho.

14. Não dá resposta à despistagem de professores menos cumpridores e/ou menos competentes em situação de aula. Qualquer professor que tenha feito um curso sabe planificar e dar uma aula para ser observada. Não é por se observarem 3 aulas por ano que se detecta este tipo de casos. Também não é através da análise dos resultados dos seus alunos que se chega a essa conclusão. Professores deste tipo, se os há, sabem manter um “low profile”, controlando as notas que atribuem aos seus alunos dentro das médias previstas. Quando um professor não é competente todos o sabem: alunos, pais, colegas. Não é este modelo de avaliação que os vai definir.

15. Não dá resposta à questão ética e legal nas escolas, por não ser possível cumprir o disposto no Decreto Regulamentar nº 2/2008 de 10 de Janeiro, que determina que a avaliação pondere “o envolvimento e a qualidade científico-pedagógica do docente.” Consideramos lamentável e revoltante que, por simples determinação, sem qualquer fundamento, alicerçado apenas no repescar de uma divisão arbitrária, consignada num diploma que apenas serviu um determinado fim e cujo articulado refere taxativamente, que se esgotava nesse mesmo fim (ponto 4 do artº 4º do Decreto-Lei nº 200/2007, de 22 de Maio: “A estruturação em departamentos dos grupos de recrutamento constante do anexo I tem efeitos apenas para o concurso a que se refere o presente decreto-lei, não prejudicando a actual organização dos agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas”), se desqualifique, despromova e desvalorize (em completa contradição com os objectivos de excelência a que se propõe o M.E.) o saber cientifíco-técnico-didáctico dos docentes e as diferenças específicas dos diferentes grupos disciplinares. Como é possível que docentes com uma determinada formação científica e didáctica possam avaliar o “envolvimento e a qualidade científico-pedagógica” regulamentados no DL 15/2007 e no DR 2/2008 de docentes com formação científica e didáctica (nível de especialização superior) diferente da sua? Como é possível que docentes com uma determinada formação científica-pedagógica avaliem/classifiquem a preparação e organização das actividades lectivas de docentes com uma formação científica-pedagógica completamente diferente, analisando-os de acordo com parâmetros como estes: correcção científico-pedagógica e didáctica da planificação das actividades lectivas; adequação das estratégias de ensino e aprendizagem aos conteúdos programáticos, ao nível etário e às aprendizagens anteriores dos alunos; diversidade, adequação e correcção científico-pedagógica das metodologias e recursos utilizados?

16. Este artificialismo, da divisão em quatro departamentos, imposto pelo diploma da avaliação e ratificado pelo diploma da gestão para a representação no Conselho Pedagógico, não passa disso mesmo: um artificialismo que infelizmente não se traduz em ganhos de eficiência, antes pelo contrário, nem no que se refere à avaliação nem, muito em especial, no que se refere ao trabalho dentro do departamento, que passou a ser constituído por uma amálgama de grupos disciplinares, nalguns casos sem um mínimo, que seja, de conhecimentos comuns. Mais uma vez se degradou a qualidade de trabalho nas escolas, em vez de se contribuir para a sua promoção.

17. Subordina a avaliação de desempenho dos professores e a sua progressão na carreira, a parâmetros como o abandono escolar (conceito não definido) e o sucesso dos alunos, problemas do foro eminentemente social e político, que o governo e a sociedade não têm capacidade de resolver; tenta-se transferir apenas para as escolas e para os professores este ónus, transformando-os nos únicos responsáveis pelos problemas que deles resultam, não exigindo nem às famílias nem, muito menos, aos alunos, o dever inerente à responsabilidade que o direito ao ensino lhes confere. Introduzem-se, neste modelo, variáveis inerentes à realidade social, económica, cultural e familiar dos alunos, que escapam ao controlo e à responsabilidade do professor individualmente e da escola no geral; problemas que ambos podem atenuar, mas não remediar, e que são fortemente condicionadores do sucesso educativo. Lembra-se que mesmo as recomendações do Conselho Científico para a Avaliação de Professores (CCAP), vão no sentido de parâmetros como estes não serem tidos em conta na classificação dos professores.

18. Imputa a responsabilidade individual pela avaliação dos seus alunos a cada docente, configurando uma violação grosseira do previsto na legislação em vigor, quanto à decisão da avaliação final do aluno, a qual, como é sabido, é da competência do Conselho de Turma sob proposta do(s) professor(es) de cada área curricular disciplinar e não disciplinar.

19. Trata como igual o que é diferente, discriminando deste modo, negativamente, os docentes que leccionam em Escolas e em turmas problemáticas, nomeadamente nas escolas TEIP, onde há inevitavelmente dificuldades acrescidas de aprendizagem, de sucesso e de controlo do abandono (e não se diga que as escolas têm autonomia para construir os seus instrumentos e os seus indicadores porque a avaliação final tem que obedecer às grelhas oficiais, o que condiciona, à partida, qualquer forma de gestão desses instrumentos, permitindo apenas alguma margem de manobra no que se refere aos indicadores).

20. Esquece a situação particular dos docentes de Educação Especial, responsáveis por inúmeras crianças e jovens com múltiplas “singularidades”, cuja avaliação não deve, naturalmente, depender dos resultados escolares, mas sim do mérito do seu trabalho, que não se enquadra nos parâmetros impostos.

21. Ignora os pressupostos inerentes à prestação de provas públicas, exigindo a comparação entre uma avaliação contínua de alunos e a sua prestação numa única prova de exame, sujeita às mais diversas variáveis. Ignora, ainda, que por via do legislado, alunos há, sem sucesso na avaliação interna, que podem ir a exame; faz-se um aproveitamento da situação, para reclamar do insucesso nas provas externas, o que costuma dar origem a interpretações públicas sobre uma eventual incompetência dos professores que levam a exame alunos sem preparação para o efeito.

22. Reveste-se de uma enorme complexidade e é objecto de leituras tão difusas quanto distantes entre si, como se poderá constatar, comparando instrumentos de registo de diferentes escolas/agrupamentos.

23. Apresenta itens, nos diferentes parâmetros, que não são passíveis de serem universalizados no contexto do grupo a que se dirigem. Alguns só se aplicam a um número reduzido de professores, outros, pelo seu grau de subjectividade, enfermam de um problema estrutural:

  • não existem quadros de referência em função dos quais seja possível promover a objectividade da sua classificação;
  • pela impossibilidade da sua mensuração/qualificação e pelo livre arbítrio subjacente às diferentes interpretações, opiniões e/ou correntes pedagógicas, torna impossível a objectividade fundamental no processo de avaliação de desempenho e consequentemente a imparcialidade, o rigor, a equidade e a justiça da sua classificação.

24. Confunde conceitos e baralha itens de classificação. A título meramente exemplificativo, está o preenchimento do quadro A da ficha do PCE, quadro absolutamente perverso pela diferença que faz entre assiduidade e cumprimento de serviço.

25. Apresenta, num modelo de avaliação suportado por uma burocracia avassaladora, uma necessidade infindável de reuniões para elaboração de instrumentos de registo, entrevistas, “conferência” de observações; de tal forma, que desvia por completo, as atenções dos docentes da sua actividade primária e primordial, desgastando-os em tarefas acessórias e retirando-lhes energias e tempo para desenvolverem o seu trabalho diário, nomeadamente de preparação de aulas.

26. Introduziu, com o actual Estatuto (DL 15/2007) uma situação aberrante (para além da divisão da Carreira) traduzida na desadequação entre espaços, tempos e funções, lesiva do seu rigoroso e responsável exercício, inexequível em horário de trabalho; agravada com a metodologia prevista na avaliação do desempenho, que enferma, desde logo, de ausência de tempos para ser realizada, avaliar e ser avaliado com rigor, equidade e justiça, consome pelo menos e para já, um recurso finito: o tempo. Não se pretendendo prejudicar alunos, nem explorar o trabalho de profissionais (35 horas semanais), onde se vai procurar esse tempo? Por certo, não será às horas lectivas ou às não lectivas de estabelecimento (apoios, substituições, salas de estudo, projectos, …), depreendendo-se, portanto, que será retirada ao tempo da componente de trabalho individual (cerca de 8 horas), ou seja, à preparação de aulas, preparação de instrumentos/materiais de trabalho para os alunos, concepção/realização e classificação de avaliações escritas dos discentes, ponderação das aprendizagens individuais...e também ao previsto no nº 2 do art.º 82 do DL 15/2007 – mas impraticável – que acrescenta: “elaboração de estudos e trabalhos de investigação de natureza pedagógica ou científico-pedagógica ”.
Queremos acreditar que a componente do trabalho individual do professor também é considerada, pelo M.E., factor imprescindível para o exercício de uma prática lectiva adequada e consolidada em termos “ científicos e pedagógicos”, que vise “a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens” (consubstanciado, nomeadamente, nos DL 15/2007 e Decreto Regulamentar nº 2/2008), por isso continuamos a questionar o Tempo para a realização dos procedimentos preconizados na legislação em vigor, para a prossecução deste modelo, altamente burocratizado, consumidor de tempo, de espaço e de recursos humanos e materiais. Se a dúvida persiste, ela é tão mais premente quanto todas as reuniões ordinárias a que os docentes estão, habitualmente, obrigados (Conselhos de Turma, de Directores de Turma, de grupos Disciplinares, de Departamentos, de Encarregados de Educação, de Projectos, …) se processam, efectivamente, para além das 35 horas semanais de trabalho e, na quase totalidade das vezes, em horário pós laboral (não sendo demais lembrar que cada uma delas exige dos docentes tempo de preparação, de realização e de trabalho, nomeadamente burocrático, quer à priori, quer à posteriori). Estará o M.E. disposto a pagar todo este trabalho extraordinário e mais o resultante da aplicação de um modelo de avaliação impensável em termos de eficácia? E não se diga que não estávamos habituados a trabalhar e que, como nos deram mais horas, nos queixamos. Como qualquer professor sabe, trabalhava-se muito mais do que as horas previstas no horário, mas esse trabalho era frutuoso, produzia resultados. Trabalhava-se para os alunos, para projectos de escola, para a melhoria da escola. Neste momento trabalha-se para papeis… não há tempo para trabalhar para os alunos. Nem tempo físico… nem tempo psicológico! Para confirmar e reflectir, basta analisar os resultados escolares nos rankings, único meio de comparação, alargado, existente, para se perceber que a maioria das escolas desceu os seus resultados em comparação com o ano anterior – os alunos já perceberam que não é necessário trabalhar (a não ser que se queira entrar para cursos com médias altas, o que não é manifestamente o caso dos nossos alunos)! Não precisam! Os professores foram enxovalhados publicamente, pela tutela e pela comunicação social, tendo sido posta em causa a sua competência e a qualidade do seu trabalho, o que se reflectiu no aumento do desrespeito e da falta de estudo como consequência do não reconhecimento da autoridade moral do professor para exigir. Os alunos ouviram, viram e compreenderam. Não precisam! O sistema e a sociedade não lhes exige trabalho, desculpa-os de todos “os pecadilhos” e ainda lhes facilita esse incumprimento de todas as formas, dificultando cada vez mais o trabalho do professor que, para além de tudo o que faz, ainda tem que se desdobrar em apoios e elaboração e correcção de provas para alunos que não estão minimamente interessados na escola e que feita a prova (quando a vão fazer) voltam a faltar até serem sujeitos à seguinte.

27. A descaracterização do trabalho, o desalento, o desgaste, o cansaço, o stress, a angústia, a impaciência, a impotência, associados a sentimentos de vergonha no exercício da profissão, dificilmente se poderão traduzir num trabalho profissional de qualidade, de rigor e de exigência. As primeiras consequências sentem-nas os professores, mas esta escola não será a Escola que melhor servirá as aprendizagens, o saber e o conhecimento dos alunos. Não será por certo, uma Escola de Futuro.

28. Pretensões de Eficácia, Rigor e de Justiça sem normativos claros, objectivos, inequívocos e exequíveis e descontextualizados das realidades, traduzem-se em inoperância, em resultados menores e evidentemente, em gastos desnecessários.

29. De referir também, as inúmeras situações que ferem o cumprimento do Código de Processo Administrativo e o Código do Trabalho, para as quais não houve ainda solução.

30. A concepção deste diploma lavra num erro, quando nele se misturam diferentes conceitos: avaliação de desempenho e progressão na carreira. Embora possam estar interligados, são conceitos diferentes. A avaliação deve avaliar a qualidade do trabalho. A progressão deve permitir que se evolua na carreira de acordo com as necessidades do sistema. Portanto, lógico seria que as quotas, se as houvesse (o que não se justifica quando não há diferenciação de funções), fossem estabelecidas nos diferentes patamares da carreira e não na avaliação da qualidade do trabalho do profissional (neste estatuto verificam-se, concomitantemente, as duas situações).

31. Impõe uma avaliação entre pares, para possível (?) progressão na carreira, com carácter classificativo e não formativo, o que promoveria efectivamente, uma eventual melhoria na qualidade do trabalho, prejudicando desta forma, a sua relação, gerando conflitualidades e desarmonia no seio escolar, contributos que em nada concorrem para um clima de trabalho saudável e produtivo.

32. Os resultados desta classificação, para além dos já previstos nos diplomas analisados (Estatuto da Carreira Docente e Diploma de Avaliação) adquirem ainda, à revelia dos articulados desses diplomas, mais um papel, bastante perverso, por sinal, proposto no diploma de regulamentação dos concursos (em negociação e não previsto em nenhum dos diplomas em causa,), com a introdução da atribuição de pontos de valorização (apenas para as duas notações mais elevadas, ignorando-se que estas são, já, resultado de discriminação por quotas) às médias profissionais exigidas para os concursos, beneficiando ou prejudicando duplamente professores já prejudicados pela existência das quotas.

33. Por fim, concluímos, explicitando melhor o ponto por onde começámos: este modelo não pretende avaliar o desempenho. Não prevê que os professores sejam classificados pelo seu mérito, uma vez que estabelece quotas para essa classificação, impedindo que ela revele exactamente a sua real qualidade. Se a avaliação, e consequente reconhecimento do mérito, fosse realmente o verdadeiro fim do diploma de avaliação e do estatuto os professores, estes deveriam poder ser classificados de acordo com as suas reais capacidades e não com os limites impostos por quotas arbitrariamente estabelecidas para todas as escolas. Se uma escola tiver dois professores excelentes e a quota for de um só, haverá sempre um prejudicado. Se uma escola não tiver nenhum professor excelente mas também tiver uma quota de um, haverá um, elevado à excelência, para cumprimento da quota, caso contrário ela perder-se-ia em futuras atribuições.

Na sequência da sua reflexão, os Docentes do Agrupamento de Escolas Carnaxide – Portela advogam:

  • um modelo de avaliação consistente, que seja formativo e não punitivo, que motive os professores, valorize a qualidade do seu trabalho e o prestígio da escola pública;
  • um modelo de avaliação que seja resultante de um amplo debate nacional entre professores, seus legítimos representantes e a tutela;
    um modelo de avaliação sujeito a experimentação e validação antes de ser generalizado;


Por tudo o que ficou expresso e pelo muito que ainda se poderia dizer, os professores deste agrupamento consideram da máxima importância:

  • a revogação do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, dando lugar à introdução de um modelo que seja realmente capaz de avaliar o desempenho dos docentes, pelo reconhecimento da especificidade dos seus conteúdos funcionais e pelo contexto em que se desenvolvem;
  • a revisão do Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro, nomeadamente nos articulados que se referem à divisão da carreira em professores e professores titulares, à avaliação de desempenho e às quotas para as classificações dela decorrentes ( e neste ponto, por se tratar também de uma avaliação sem sentido, a abolição da prova de ingresso);
  • a revisão da Lei n.º 3/2008 de 18 de Janeiro, no que se refere aos efeitos maquiavélicos resultantes da falta de assiduidade dos alunos;
  • a revogação do Decreto-Lei nº 75-2008 de 20 de Abril que transporta em si articulados que vão agravar, ainda mais, uma possível má implementação dos diplomas citados anteriormente e para os quais também se pede a revogação ou a revisão.

Considerando os pontos enunciados, os docentes deste agrupamento, reunidos nas condições sic supra mencionadas, decidiram suspender a sua participação neste processo de Avaliação de Desempenho até que se proceda a uma revisão concertada para que o processo se torne exequível, justo, transparente e capaz de contribuir seriamente para o fim a que se destina: “uma Escola Pública de qualidade".

Esta decisão permitirá:

  • Centrar, de novo, a atenção dos professores naquela que é a sua primeira e fundamental missão – ensinar;
  • Permitir, aos professores, preocuparem-se, prioritariamente e a tempo inteiro, com os seus alunos;
  • Permitir antecipar em alguns meses a elaboração e negociação de um outro modelo de avaliação do desempenho docente.


Convictos, que desta forma, contribuem para a dignificação da sua profissão, a melhoria do trabalho dos docentes, das aprendizagens dos alunos e da qualidade do serviço público de educação.


Agrupamento de Escolas .,..

Os signatários


NOTAS FINAIS:

1 - Como ficou determinado, na reunião havida, ficou aberta a possibilidade de docentes não presentes na reunião poderem subscrever o documento em questão. Registe-se que, para além dos 54 votos a favor do SIM e depois de tomarem conhecimento do documento, houve mais 10 subscritores, perfazendo um total de 64, num universo de 69 docentes.

2 - O registo das assinaturas foi entregue à guarda do agrupamento, para eventual confirmação da sua veracidade, pelas entidades receptoras deste documento.


20/11/2008

Imagine, Srª Ministra, imagine...

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Jacques Louis David
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Infelizmente a Sr. Ministra ainda não percebeu o que pede aos professores!

Vou tentar explicar-lhe, utilizando-a como exemplo.

O que a Sr. Ministra nos pede é qualquer coisa como isto:
Feito um plano de actividades do Governo, cada ministro tem que apresentar os objectivos individuais ao seu “chefe”.
Até aqui tudo bem; é lógico que cada um se proponha desenvolver isto ou aquilo (aliás, o seu parece ter sido a implementação da avaliação docente). O que já não é lógico é que o seu “chefe” a vá classificar, digo bem, classificar, atribuindo-lhe 3 pontos, 5 pontos, ou quaisquer outros pontos em função do que consegue fazer com esse objectivo. Está a ver… para mim o seu trabalho situa-se abaixo de zero, para o pai da nação só tem 3 pontos porque não está a conseguir prender-nos à sua decisão, para os seus pares, tem 10 pontos, está a conseguir desviar todas as atenções do não cumprimento de objectivos deles, para o seu chefe, tem 5 pontos pela atitude de teimosia, – 5 pontos por lhe estar a causar um grande rombo na futura contagem de votos, ficando portanto a zero e ainda -5 pontos por ter tido que sair em defesa dos seus objectivos.

.Como vê, para a mesma consecução de objectivos, cada um atribui os pontos que entende, conforme a percepção do valor que o objectivo e a sua acção para o desenvolver, tem em função do seu próprio conceito.
.O seu objectivo era uma acção específica! No entanto, como vê essa acção não pode ser mensurável. Não pode ser classificada linearmente porque não se trata de produzir x artefactos. É uma acção que envolve parâmetros não quantificáveis, que envolve contextos mutáveis, que envolve variáveis de todas as espécies e que, sobretudo, envolve "outros", com vontade própria, que por isso podem ou não contribuir para a consecução do seu objectivo .É este um dos nossos problemas. Sr.ª Ministra!
Como quantifica uma acção de escola que me proponho desenvolver? No ano passado, por exemplo, propus um projecto ao agrupamento – os jogos olímpicos (já era a 3ª edição, veja bem). Do projecto constavam várias itens, alguns dos quais de cooperação. O projecto foi aceite, com grande entusiasmo, no entanto, ao longo do ano, a cooperação não foi sendo a que poderia esperar aquando das “conversas” iniciais. O projecto correu bem, a festa final foi bonita, mas não tinha tudo o que eu tinha proposto. Como classifica isto? Como traduz isto em pontos? Que pontos me atribui a mim e que pontos atribui ao resto do grupo? Houve pessoas que gostaram muito, houve pessoas que acharam que se podia ter ido mais longe, houve pessoas que talvez não tenham gostado. É o chefe que tem que decidir. E se, apesar de todo o trabalho, o chefe até nem gosta daquele tipo de acção, porque lhe alterou a rotina do funcionamento habitual do agrupamento? Ou porque ele achou que distraiu as pessoas doutras “coisas” a que ele dá mais importância? E se o chefe prefere outro tipo de acções e acha que aquele tipo de trabalho nada tem a ver com o que ele gosta? E se o “chefe” não gosta de mim e, apesar da concretização do projecto ter sido um sucesso, ele descobre defeitos, ou decide que, como projecto comum que era, os “louros” podem ser atribuídos a outros, diminuindo ou mesmo anulando a minha acção?
.Pois, srª ministra! Isto é tudo muito subjectivo!
.Imagine, agora, srª ministra que a srª é a avaliadora aí do seu governo. Imagine que tem que avaliar os seus pares, por exemplo, os ministros Santos Silva, Mário Lino, Luís Amado (bem bastam estes… eu tenho 17!) e os seus Secretários de Estado. Para isso, depois de ter passado horas infindáveis em reuniões para elaborar umas grelhas de registo de itens em que vai ter que medir coisas como empenho, participação, conhecimento, cientificidade, etc, tem que ir assistir a reuniões de cada um deles, tem que analisar as suas propostas no contexto das propostas que efectuam para saber se estão em consonância com os pressupostos da planificação que fizeram, se estão em consonância com o programa do governo, se estão em consonância com o programa do partido. Tem que verificar se são adequadas à população a que se destinam, se são viáveis, se estão enquadradas com a realidade, se eles as expuseram de uma forma equilibrada, clara, perceptível a todos, se são cientificamente correctas. Tem que saber quantos dos destinatários as aceitam e desenvolvem, quantos abandonam o projecto, quantos são incapazes de o cumprir. Tem que analisar os meios de divulgação, ver se utilizam meios audiovisuais, meios tecnológicos de informação, se esses meios são atraentes, cativantes, produtores de mais adesões aos projectos. Tem que analisar a capacidade dos seus “avaliados” de interagir com os diferentes elementos presentes nas reuniões.

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Antes e depois de cada reunião, tem que conversar com os seus avaliados para saber o que vão fazer, o que foi feito, como acham que se “saíram”, se conseguiram o que se propunham, se não o conseguiram porquê; para lhes dizer que achava melhor que tivessem “ido” por aqui… ou por ali…, que talvez se tivessem utilizado “isto” ou “aquilo” tivessem “prendido” e/ou “convencido” melhor os seus interlocutores, etc. Tem que saber o que vai avaliar, penso eu… a não ser que, talvez siga o conselho que nos deram: se não for da sua área, observa apenas “o clima da reunião”.
A seguir, terá que ir, in loco, fazer a observação de 3 sessões práticas da implementação de acções que propuseram fazer e registar, mais uma vez, tudo o que observou.
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Depois disto, tem que fazer, nas tais grelhas, nas grelhas que foram aprovadas no início do processo, iguais para todos, independentemente da especificidade da sua área, o registo de tudo o que viu e “avaliou”, atribuindo classificações a cada item não esquecendo a sua infinita divisão em descritores.
Tem que classificar, cada um dos seus pares, e dos seus “quase” pares! Tem que classificar o Ministro que já foi Ministro do seu ministério e que agora tem a seu cargo os Assuntos Parlamentares. Tem que classificar o Ministro das obras Públicas. Tem que classificar o Ministro dos Negócios Estrangeiros. Tem que classificar os seus Secretários.
Tem que classificar cada um dentro da área deles, área que não é a sua .
Tem que fazer isto várias vezes para cada um dos seus avaliados.
(E não se esqueça que alguém lhe está a fazer o mesmo!)
Diga-me, agora, quando tem tempo para “ministeriar” o seu ministério? (bem… se isto lhe tivesse acontecido, teria sido uma bênção para nós!)
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Ah! Mas isto ainda não está concluído!
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Chegou o final do ano! Entretanto o seu “chefe” teve que avaliar a prestação de cada um dos seus avaliados e a sua, e ainda as dos outros todos, avaliadores e avaliados! Teve que ver quantas vezes faltaram, mesmo quando estiveram doentes, quando foram a consultas médicas, quando o motorista apanhou trânsito e chegaram 5 minutos atrasados, etc; se conseguiram os objectivos a que se propuseram; se houve gente que tivesse abandonado os vossos projectos; como se processou a vossa relação com a comunidade; se apoiaram quem não vos percebia desenvolvendo acções de apoio individualizado para além do vosso horário de trabalho; etc.
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Agora, terá que fazer uma reunião conjunta, com o seu “chefe” e com cada um dos seus avaliados, para "apreciar" a ficha de auto-avaliação de cada um deles. Em seguida quer o seu chefe, quer a Srª Ministra terão que atribuir a classificação de cada um dos avaliados. Tudo isto depois de ter preenchido, nas inúmeras fichas que existem para registo dos resultados, as classificações, em pontos, de cada item que era obrigada a observar, mesmo que esses itens sejam completamente subjectivos, mesmo que nada tivessem a ver com a sua área específica de acção (tem, por exemplo, que classificar o projecto do aeroporto do ministro Mário Lino, analisando todos os itens do projecto – tipos de construção, materiais utilizados, adequação às necessidades dos utentes, ligação aos outros planos de intervenção local, verbas gastas, etc).
Feita a reunião de avaliadores, terão que chamar, novamente, cada avaliado para lhe dar conhecimento da classificação obtida. (Diga-me, Srª Ministra, conseguiu produzir mais algum trabalho, além do trabalho de andar a avaliar?)
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Imagine, agora, Srª Ministra, que para Ministros as quotas de Excelentes se traduzem em 1 (vocês nem 20 são... e este é o número necessário para que haja pelo menos 1 excelente!) e as quotas de Muito Bom em 4. Diga-me como as atribui? Diga-me onde e como se enquadra entre os seus pares? Diga-me, como na reunião de avaliadores, a Srª que é avaliadora, os outros avaliadores e o nosso 1º, avaliador chefe, vão "distribuir" os ministros pelas diferentes quotas. Lembre-se de que só há 1 Excelente!
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Diga-me, Srª Ministra, no seu entender (não no meu) acha que só há 1 Ministro Excelente? Acha que não, que todos o foram… ou que talvez haja alguns que tenham sido apenas Muito Bons. Pois é, Srª Ministra! Mas só há 1 lugar para 1 Excelente e para 4 Muito Bons! O resto terá que se ficar pelo Bom (já nem falo de Regulares e Insuficientes porque sei que acha que no seu governo não existe disso...).
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Está-me a dizer que uma escola e um governo são coisas completamente diferentes?!
Porquê, Srª Ministra? Não precisamos de saber qual o grau da vossa excelência, quais os produtores de boas práticas? Não precisamos que no governo seja diferenciado o mérito, para termos pontos de referência?
Diz-me que o governo é avaliado, todos os dias, pelo povo, porque o governo é avaliado em cada ciclo eleitoral, pelos eleitores.
E depois, Srª Ministra? Também nós, nas escolas, para além da nossa avaliação interna, somos avaliados todos os dias pelos pares, pelos funcionários, pelos alunos, pelos pais.
.No entanto, não é por isso, não é por já sermos sobejamente avaliados, que não queremos esta avaliação que nos quis oferecer. Não queremos esta avaliação porque não tem lógica, porque não serve para melhorarmos e porque não nos deixa trabalhar, como lhe mostrei que lhe aconteceria se aplicasse, a si e ao seu governo, o que nos quer aplicar a nós.

Nota: E nem falei das horas e horas perdidas na concepção dos instrumentos de registo (horas roubadas ao trabalho com alunos, horas roubadas ao trabalho de preparação das aulas, horas roubadas ao descanso). Instrumentos estes que irão ser demasiado diferentes de escola para escola, para um universo de pessoas que concorrem a um mesmo concurso e vão ser penalizadas ou beneficiadas de acordo com a população da sua escola e o número de elementos existentes em cada categoria a classificar.

17/11/2008

Vergonha, Srª Ministra?!

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Francisco Goya - Vergonha
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Vergonha, Srª Ministra?!
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Vergonha alterar um documento que as escolas e os professores, apesar de não concordarem tentaram implementar, reconhecendo na prática a sua quase impossibilidade de operacionalização e a sua inutilidade enquanto promotor de melhores práticas e de diferenciação de méritos?
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Vergonha, Srª Ministra, é não reconhecer que os professores que foram avaliados no ano passado o foram, única exclusivamente pelas faltas dadas, tendo sido classificados só por isso.
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Vergonha, Srª Ministra, é não querer reconhecer que os professores estão muito mais interessados na melhoria do sistema de ensino e no sucesso escolar dos alunos do que parece estar o seu ministério.
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Vergonha, Srª Ministra, é enganar, vilipendiar, difamar e destratar os profissionais sujeitos à sua tutela, utilizando, para isso, todos os meios à sua disposição: órgãos de comunicação social; distribuição de “cartilhas” aos militantes do partido do governo, para que estes catequizem os incautos; virar toda a opinião pública contra os professores através das mais torpes insinuações de falta de profissionalismo e contribuir com o desrespeito que mostrou para com os professores para o desrespeito dos alunos por esses mesmos professores.
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Vergonha, Srª Ministra, foi ter fundamentado toda a sua reforma na opinião de uma única pessoa que, no seu “parecer”, confessa não ter tido tempo de pesquisar e de se informar sobre os problemas existentes, resultando o seu trabalho, única e simplesmente, da sua opinião pessoal.
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Vergonha, Srª Ministra, é alterar ilegalmente um diploma legal alegando que o mesmo “clarifica de uma vez por todas", quando este não clarifica nada, mas altera significativamente a lei publicada. Vergonha é dar a entender que esta necessidade de “clarificação” resulta de uma má interpretação, da letra da lei, feita pelas escolas.
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Vergonha, Srª Ministra, foi a Srª e os Secretários de Estado terem assumido funções a insultar os professores, sem se terem dado ao trabalho de tentar perceber em que se fundamentavam os males do sistema que todos reconhecemos existir.
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Vergonha, Srª Ministra, foi não ter reconhecido o profissionalismo dos professores e as tentativas que todos faziam para equilibrar a sua prática em função das teorias e métodos de acção, completamente disparatados, emanados de um sucedâneo de ministérios da educação que mais não fizeram do que legislar para transformar as escolas em simples parques de recreio.
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Vergonha, Srª Ministra, deveria ter por tudo isto e não por emendar um erro.

14/11/2008

O pesadelo burocrático e a desobediência à lei

Aires de Almeida*

“O facto de os cidadãos estarem em geral dispostos a recorrer à desobediência civil justificada é um elemento de estabilidade numa sociedade bem ordenada, ou seja, quase justa”
John Rawls, Uma Teoria da Justiça

Tenho 48 anos e sou professor do ensino secundário há quase 26. Sou professor titular de Filosofia, não estou sindicalizado, não me recordo de ter faltado ao trabalho, mesmo em dias de greve, e não costumo participar em manifestações – nem sequer participei nas duas últimas grandes manifestações de professores, se bem que tenha pena de não o ter podido fazer. Nunca me passou pela cabeça ter outra actividade profissional, mesmo ganhando mais do que os 1850 euros que, após todos estes anos, recebo no final do mês.Sei que para ensinar bem os meus alunos tenho de continuar a estudar, a ler e a aprender. Como costuma dizer um amigo meu, Desidério Murcho, para se ensinar bem até à letra C é preciso dominar as matérias até pelo menos à letra M: é preciso um grande à vontade e um bom domínio do que se ensina para se antecipar dificuldades dos alunos, para se responder a dúvidas inesperadas, para se encontrar o exemplo certeiro, para indicar as leituras adequadas, etc. Isto exige uma grande preparação e uma actualização permanente do professor, além de um ambiente de trabalho tranquilo e estimulante. Até porque são as deficiências científicas que originam, na maior parte da vezes, as situações pedagogicamente mais desagradáveis. Infelizmente, os escassos estímulos que ainda poderiam existir nesse sentido parecem pertencer ao passado. As escolas transformaram-se, de há dois anos para cá, numa balbúrdia constante e num verdadeiro pesadelo burocrático em que ninguém parece entender-se. E, com muita tristeza minha, vejo os livros de filosofia que todas as semanas encomendo na Amazon ou outras livrarias acumular-se sem quase ter tempo para os folhear. Preparar aulas decentemente é algo que também deixei de fazer, caso contrário nem sequer vida familiar poderia ter. Não fosse o caso de os alunos estudarem por um manual que conheço de cor – porque sou um dos seus autores – e as aulas seriam um completo improviso. Comparar o que se tem passado nas escolas nos últimos dois anos com a barafunda gerada com o atraso da colocação de professores no tempo do ministro David Justino é como comparar um episódio infeliz com a própria infelicidade. E o ministro David Justino caiu por causa disso. Creio poder dizer, sem qualquer exagero nem arrogância, que conheço melhor do que a senhora ministra o que se passa nas escolas, pois há 25 anos que passo a maior parte da minha vida nelas. Ora, nunca, mas mesmo nunca, houve tanta confusão e um ambiente tão pouco adequado ao ensino e à aprendizagem como o que se verifica actualmente.Perguntar-se-á: o que ando então a fazer o tempo todo para deixar de preparar as minhas aulas como deve ser? A resposta poderia ser dada até pelo meu filho, apesar de ainda ser criança: além das aulas, passo os dias em reuniões intermináveis para entender o sentido do terrorismo legislativo com que se tolhem e intimidam os professores. Na verdade são muito mais as horas que tenho gasto a reunir por causa da avaliação do que com aulas. E o pior ainda nem sequer chegou. Como avaliador de oito colegas, terei de inventar mais 36 horas para assistir a aulas suas, além das reuniões preparatórias que tenho de fazer com cada um deles e dos quilos de papelada para preencher. De resto, na minha escola os professores irão passar o ano a assistir às aulas uns dos outros, pois somos 165 professores, o que dá cerca de 500 aulas assistidas por ano. Além disso, terei de preparar tudo para o meu avaliador – um colega de Economia que não tem culpa de nada e que fará certamente o seu melhor – poder assistir às minhas aulas de Filosofia.Que o novo modelo de avaliação é inútil e ineficaz já o provou definitivamente, sem o querer, a senhora ministra. Diz ela repetidamente que esta avaliação é absolutamente necessária para a qualidade do ensino e para a melhoria dos resultados. Porém, anunciou com grande pompa ao país que os resultados melhoraram no último ano, o que acabou por ser reforçado com a divulgação dos resultados dos exames nacionais. Só que esta apregoada melhoria da qualidade e dos resultados verificou-se ainda antes de o modelo de avaliação produzir qualquer efeito. Logo, fica provado que a avaliação não é uma condição necessária para a melhoria da qualidade e dos resultados. O que leva então a ministra a dizer que a avaliação é absolutamente necessária? Os responsáveis pelo actual ministério da educação parecem, talvez inconscientemente, querer pôr em prática o cenário tenebroso descrito por George Orwell em "Mil Novecentos e Oitenta e Quatro", em que a catadupa de despachos, decretos regulamentares, documentos orientadores, ordens de serviço, instruções superiores, recomendações, etc., frequentemente incoerentes – vale a pena dizer que acumulo em casa mais de mil fotocópias sobre avaliação, que me foram entregues na escola –, são a tradução quase literal do "Big Brother is watching you" da 5 de Outubro. A obsessão do ministério por controlar tudo e todos até ao mais pequeno detalhe está bem patente no modelo de fichas de avaliação que impõe às escolas e aos professores (parece que a ideia é a de que, entre tanta coisa pedagogicamente inane, sempre há-de haver uns quantos aspectos em que o avaliado vai falhar, de modo a não atrapalhar as escassas cotas disponíveis para progressão na carreira). E o mais irónico é que, quando se encontram incoerências e impasses nas instruções oriundas do ministério, a ministra deixa o problema para as próprias escolas com o argumento de que lhes quer dar autonomia na construção dos seus instrumentos de avaliação. Não é, pois, surpreendente que os professores se sintam desorientados, cansados, chantageados e até insultados. Isso acaba naturalmente por se reflectir na sua prática lectiva e os alunos notam bem a diferença quando o professor dá as aulas cansado.Mas o pior de tudo é que o modelo de avaliação fabricado na 5 de Outubro não vai permitir distinguir os bons dos maus professores, ao contrário do que a senhora ministra alega. Talvez seja até pior do que a completa ausência de avaliação, premiando arbitrariamente alguns dos maus e castigando cegamente muitos dos bons. Se assim não fosse, que razões teriam os bons professores que desfilaram na manifestação de sábado para lá estarem? Ou será que os mais de cem mil são todos maus ou simplesmente estúpidos? Os professores sentem-se compreensivelmente ameaçados porque o modelo, além de burocrático, como convém ao Big Brother, obedece a uma espécie de pensamento único pedagógico: há um dogma pedagógico subjacente a que todos têm de aderir, tal como se emanasse do Ministério da Verdade orwelliano. Esse dogma é o da pedagogia do eduquês: são os resultados a qualquer preço, é a inovação a martelo, são as “estratégias de ensino-aprendizagem” como se o professor fosse o aprendiz (também o é, mas noutro sentido). Enfim, é a avaliação do portfólio e dossiê do professor para ver se ele tem o seu caderno diário em ordem, infantilizando uma actividade em que, pelo contrário, se exige autonomia e auto-confiança. De resto, não é preciso muita atenção para ser confrontado com essa novilíngua do eduquês que, de há muitos anos para cá, tem caracterizado o Ministério da Verdade. Só que agora passou a ter uma força imparável, pois vai ser a destreza no uso dessa novilíngua a determinar se o professor é dos bons ou dos maus. Esta é, sem dúvida, a avaliação do pior eduquês em todo o seu esplendor. É um enorme passo para a asfixia intelectual dos professores e para a sua menoridade profissional. E é a negação da desejável diversidade pedagógica, transformando os professores em meros instrumentos de uma cadeia de produção em série e impedindo os alunos de se enriquecer no contacto com diferentes estilos e metodologias. Mas o que realmente importa no desempenho do professor é, respeitando os alunos e os seus direitos, ensinar-lhes e ajudá-los a aprender o que é suposto aprenderem, recorrendo às concepções pedagógicas que muito bem se entender. É relativamente fácil apurar se o professor soube realmente ensinar e se os alunos conseguiram realmente aprender, independentemente da metodologia usada e das concepções pedagógicas em jogo, desde que os seus alunos realizem no final do percurso exames bem concebidos. E se se ponderarem os resultados dos exames comparando-os com a média de cada disciplina nas respectivas escolas, estamos muito próximos de um sistema de avaliação muito mais justo, simples, eficaz e dignificante para todos. Claro que para isso era preciso haver mais exames, além de melhores programas e de mais formação de professores, coisas que não parecem interessar minimamente a senhora ministra. Assim, tudo indica que quando a senhora ministra afirma totalitariamente que ou se aplica o seu modelo ou não há outro, só pode estar a fazer chantagem, o termo que utiliza para descrever o comportamento dos sindicatos junto dos professores, como se os professores fossem idiotas. A verdade é que neste momento já não são os sindicatos a comandar os professores, mas os professores a empurrar os sindicatos, de tal modo que os próprios sindicatos já não estão em condições de cumprir o acordo assinado há meses com o ministério. De nada serve, portanto, ao primeiro-ministro apontar o dedo ao incumprimento dos sindicatos. Se estes tivessem representado devidamente os professores, nunca teriam de voltar agora atrás com a palavra. Por isso, não vale a pena recorrer a fantasias e negar uma realidade muito crua: a insistência do governo no actual modelo está a degradar como nunca o sistema educativo nacional e a pôr em causa o normal funcionamento das escolas. E esta ministra ficará seguramente na história como a maior desgraça que se abateu nos últimos tempos sobre a educação em Portugal. Isso só ainda não é mais notório porque os efeitos das políticas educativas só se tornam evidentes passados vários anos. Por isso é arrepiante ver a senhora ministra insistir – contra tudo e contra todos os que, em Portugal, já alguma vez revelaram interesse pelas questões da educação – numa teimosia própria de mentes obstinadas e dogmáticas. E é também por isso um imperativo de justiça desobedecer a esta lei arbitrária e injusta, sobre uma questão de tão grande importância. Chama-se a isto desobediência civil e foi isso que fizeram em diferentes circunstâncias Gandi, Luther King, Bertrand Russell e muitas das referências cívicas e culturais do nosso mundo. É ilegítimo não cumprir a lei, diz a senhora ministra sem se aperceber que está a ser redundante. Pois é, é ilegítimo não obedecer à senhora ministra, pois foi ela que fez a lei. Mas terá mesmo de ser.

*Professor titular de Filosofia da Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes, de Portimão

A NOVA FORMA DE REPRESSÃO

ou os Paradoxos da Política Educativa

Paradoxo número um

O Estatuto da Carreira Docente (ECD) dicotomizou os professores em duas categorias: titulares e não titulares. Sob esta nomenclatura opera uma falsa hierarquização: serão os não titulares menos preparados, do ponto de vista científico-pedagógico, do que os titulares?
No Decreto-Lei 200/2007, que regulamentou o primeiro concurso de acesso à categoria de professor titular, pode ler-se “a criação da categoria de professor titular tem como objectivo dotar as escolas de um corpo docente altamente qualificado, com mais experiência e formação (...)”.
Como compatibilizar a “experiência” profissional do professor com o facto de, para efeitos do referido concurso, terem sido apenas validados os últimos sete anos de experiência profissional? Por um lado, a idade surge como fonte de experiência e de formação; por outro, a história profissional que antecede o período mencionado foi reduzida a zero.

Paradoxo número dois

O novo modelo de Avaliação de Desempenho Docente (ADD) , não obstante a sua simplificação apressada, é medíocre.
Em primeiro lugar, dado o número excessivo de instrumentos de registo, a saber: grelha de avaliação do desempenho pelo Presidente do Conselho Executivo/Director; grelha de avaliação efectuada pelo Coordenador do Departamento; grelha de avaliação efectuada pelo professor Avaliador.
Do seu cariz excessivamente burocrático, infere-se a sua falta de exequibilidade.
Segundo, porque estes instrumentos de registo denotam falta de rigor, porquanto como é possível que numa turma de 25-30 alunos e durante uma aula de 90 minutos, um professor avaliador classifique o professor avaliado, por exemplo no parâmetro da “promoção de trabalho autónomo” ou no da “concessão de iguais oportunidades de participação” dos alunos?! A partir de que número é considerada a igualdade de oportunidades e a participação aceitável?
O número de alunos por turma é variável e eles possuem traços de personalidade heterógeneos: uns são tímidos, outros mais extrovertidos, etc.
Instrumentos de registo pouco rigorosos poderão avaliar com rigor?
A desmesura burocrática é proporcional à ineficácia.


Paradoxo número três

A Srª Ministra alega que muitas escolas já procederam à implementação do modelo de ADD. Não são muitas, são muito poucas. E nessas, houve falhas na rede de comunicação (vertical) que mobiliza. Caso contrário, como tornar intelígivel que algumas escolas tivessem avançado com a avaliação dos professores e a maioria não? Que no seio da mesma escola uns departamentos avancem e outros não?
Sim, as directrizes do ministério são incumpridas em muitas escolas do País.
Onde estarão colocados os 120 000 professores, presentes na manifestação do passado dia 8 em Lisboa? Em poucas, pouquíssimas escolas?!
Não é admissível o argumento segundo o qual estes professores foram manipulados por organismos sindicais, partidos da oposição, etc.
Sei pensar autonomamente e estive presente na referida manifestação!
Por outro lado, inverter o argumento dizendo que constituímos agentes de manipulação e de chantagem é, como política, não compreender um dos mais importantes pilares da Democracia: o direito à contestação. Neste caso, a uma política educativa lúcida e autêntica.
É curioso constatar que a obsessão pela quantificação sirva os propósitos do Ministério da Educação nalguns casos como, por exemplo, para avaliar a percentagem de aprovação dos alunos, do 9º ano, nos exames nacionais, para discriminar escolas mediante um ranking cujas variáveis são díspares (não têm todas os mesmos exames, os mesmos níveis, o mesmo número de alunos inscritos) e seja irrelevante quando se trata de uma manifestação que envolve 120 000 professores!

Paradoxo número quatro

Eu e outros colegas fomos obrigados, em Outubro, a elaborar as taxas de sucesso e de abandono para o presente ano lectivo!
Aqui a política dos números é, novamente, valorizada.
Pergunto: Poderei pronunciar-me do ponto de vista psico-cognitivo sobre alunos que desconheço? Sobre quantos abandonarão a escola? Poderei prever e controlar as variáveis inerentes ao processo de ensino-aprendizagem antes deste ocorrer?
Os alunos não são meros produtos, resultados e, como tal, não podem ser coisificados, enformados, deformados, enclausurados em taxas e taxinhas pré-fixadas!
Não me revejo na política do facilitismo, do “laissez faire, laissez passer”. Pugno, como professora-educadora, pela qualidade dos conteúdos, dos materiais e recursos utilizados, pelas pedagogias viabilizadas nas minhas aulas.
Não fiquei indiferente ao facto dos alunos do 9º ano – e sei bem do que falo porque o meu filho frequentou-o no ano transacto –, terem ficado muito mais “inteligentes” no exame nacional da disciplina de matemática. Não poderei esquecer que o elemento decisivo, que se repercutiu nestes resultados, foi o baixo nível de competências exigidas para a resolução dos problemas propostos.
O facilitismo é inversamente proporcional à qualidade do ensino-aprendizagem.

Paradoxo número cinco

E que dizer das quotas para as classificações agregadas a este modelo de ADD?
Sei o que valho como docente, sei o nível de conhecimentos que possuo na minha área. Terei que me submeter a este regime de classificações, também elas pré-anunciadas? Quem manipula quem?
Imaginem que possuo uma turma com dois alunos excelentes e que lhes digo: “x terá a classificação final de 19 valores e y não”. O que sentiriam eles? E os seus encarregados de educação?
Defraudados.
Este sistema de quotas é um mecanismo de distorção da avaliação. E um modelo de ADD que não admite rigor e se furta à autenticidade dos resultados servirá para avaliar? Terá alguma fecundidade?

Paradoxo final

Sou a favor da A.D.D. Estou é contra este modelo. Se pudesse classificar este e o anterior modelo diria, apenas, que o Relatório de reflexão Crítica de Desempenho era uma farsa, sobretudo devido à inoperância dos órgãos a quem competia tornar credível todo esse processo de avalição e este, que se pretende implementar, uma farsa hiperbolizada.
Sou professora/educadora e a minha primacial tarefa é ensinar/educar com qualidade, desenvolvendo nos alunos o gosto pelo Saber, pelo Fazer e pelo Ser. Serem Pessoas dotadas, no futuro, de competências indispensáveis ao exercício de uma cidadania esclarecida, activa e interventiva. O legado de um professor é re-actualizado ao longo de cada minuto das suas existências.
Os meus alunos estão e estarão sempre em primeiro lugar.
Eis uma Política Educativa repleta de paradoxos, implementando o absurdo. Há, todavia, um sentido oculto no des-sentido: o autismo político instituiu-se como forma de repressão e a renúncia ao princípio da discutibilidade a morte da Democracia.

Paradoxo mortal.



Elsa Cerqueira,
Professora de Filosofia




Nota: Sugiro que todos os que queiram enveredar pela carreira política, bem como todos os profissionais da política, leiam a obra “Górgias” de Platão e se submetam a um exame teórico-prático. Talvez percebessem porque é que a retórica que praticam não passa de “um simulacro de uma parte da política” e se consciencializassem do quão impreparados estão para o exercício da (actividade) política.