Calaram-se! E este silêncio é de fel… não de oiro!

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(roubado por aí...)

(se trocarmos o polícia pelo professor, não estaremos longe do que a opinião pública espera de nós...)

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Ouvem-se, por aí, vozes que dizem ter havido recusas da aceitação da transferência da “aluna”, por parte de escolas e AA de pais, com ameaças destes últimos de retirarem os filhos das escolas se as ditas aceitarem a “menina”.

Não sei se é verdade, ou não, o que se diz sobre a recusa de aceitar a “aluna”, sei é que esta atitude das escolas e pais também não pode ser socialmente aceite, para que não se passe de uma “cena de violência” para outras “cenas de violência”?!

Teoricamente, entende-se a transferência de escola como um castigo porque provoca a desinserção do aluno do seu contexto habitual, do seu grupo de amigos, das suas referências, dos seus “suportes na asneira”. E é isto que se pretende com esta transferência.

A “menina teve uma “atitude de falta de educação e agressividade” e, ao que parece, já tinha tido algumas “chamadas de atenção”. No entanto não passou, de repente, a ser nenhuma criminosa que precise de ser socialmente isolada, nem pode ser transformada em exemplo nacional, pagando por todos os infractores, pagando por todos os desleixos institucionais e familiares, pagando por pelo despertar das consciências que, até aqui, eram surdas a todos os avisos dos professores. Não se pode transformar, esta aluna, na redentora de todas as falhas e erros sociais. Precisa, simplesmente, de ser castigada para compreender que os direitos implicam deveres, que existem mais pessoas, no mundo, para além dela e que essas pessoas merecem ser respeitadas. Daí a ser renegada por toda a gente vai uma grande diferença.

Todavia, apesar da manifesta falta de respeito e agressividade da aluna, esta não está só no seu acto. Sem o “apoio e incentivo” dos colegas, em especial do “artista do vídeo”, talvez não levasse tão longe a sua luta pelo telemóvel e a sua atitude de desconsideração pela professora. Com uma palavra, um gesto de condenação do resto da turma, talvez tivesse parado a tempo. E destes não oiço falar, não oiço condenar a sua atitude, não oiço qualquer palavra de reprovação sobre o “menino” da filmagem. Não sei se estão a ser “tomadas medidas”, mas o que passou naquela sala implica a turma toda num acto de agressividade para com a professora. Mesmo os alunos que se tentam aproximar não mostram intenção de intervir. Aproximam-se, apenas, e saem à primeira ordem para deixarem o campo de visão aberto para as filmagens. São quase tão culpados como a aluna em causa.

Também se ouve falar na possibilidade de retirar a turma à professora, ou de a convidar para assumir um lugar na DRE.
Parece-me que mudar a professora, nesta altura do ano, quer retirando-lhe a turma, quer dando-lhe um lugar numa qualquer DRE é reconhecer, publicamente, “a impreparação” da srª para conduzir a turma e dar-lhe um final de carreira cheio de suspeições e indignidade. Por muito afectada que tivesse ficado (e tem razões para isso) eu, no lugar dela, não aceitaria nenhuma das situações anteriores. Seria reconhecer, perante o país, a escola e os alunos, a minha incompetência!

Mas o que mais me custa, como professora, que também sou, é que ainda não ouvi uma palavra de apreço e de apoio, para com a colega, por parte de qualquer instância do ME!

Mais uma vez, o ME, através de todas as suas chefias implicadas – gabinete ministerial e direcção regional do norte – se cala!
Mais uma vez o ME desprestigia os professores não manifestando apoio à professora.!
Lamentaram a atitude da aluna, tentaram negar a evidência de que existem actos de violência nas escolas, minimizaram, repetidamente, o acto, mas não abriram a boca para apoiar a professora, para lhe garantir que estão ao seu lado, para pôr um "penso" na sua auto estima ferida, para lhe restituir a dignidade perdida por causa de um fedelha mal-educada, para lhe garantir que, na sala de aula, quem manda é ela.

Calaram-se! E este silêncio é de fel… não de oiro!

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Os filhos de Rousseau

“Rousseau nasceu em Genebra, na altura um estado independente, e nunca foi um admirador da cultura francesa, nem tão-pouco de cultura nenhuma.” As suas ideias “pedagógicas” encontram-se ligadas aos seus ideais políticos: “uma criança que cresce numa sociedade civuilizada é ensinada a refrear os seus instintos naturais, a reprimir os seus verdadeiros sentimentos, a impor as categorias artificiais do pensamento conceptual sobre os seus sentimentos e a fingir que pensa e sente coisas que não sente nem pensa. Por conseguinte, a civilização é corruptora e castradora dos valores verdadeiros”. Assim, o que devemos fazer é “mudar a civilização de forma a possibilitar aos nossos instintos naturais uma expressão completa e livre. Rousseau defendia mudanças fundamentais na educação para libertar o indivíduo das grilhetas da civilização. O seu ponto central é que a educação não deve ter como objectivo reprimir e disciplinar as tendências naturais da criança, mas, pelo contrário, incentivar a sua expressão e desenvolvimento. O principal veículo de instrução não deve ser a instrução verbal, muito menos a livresca, mas a prática e o exemplo. O ambiente natural para que isso possa acontecer é no seio da família e não da escola. Rousseau constitui a génese dos movimentos totalitaristas - tanto o fascismo como o comunismo´. Foi também crucial no desenvolvimento do pensamento anarquista do século XIX. Os perigos [desta maneira de pensar]são vários, mas temos de arranjar maneira de viver com eles.”
Brian MaGee, História da Filosofia
Agora, clique aqui.
Eis o que defendem os filhos de Rousseau.

Contra factos, não há argumentos!

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Contra recados destes não há argumentos! ;)

Se a mãe desta "menina" lhe dá o direito de...,
se trata a professora por tu...,
se ameaça a professora...,
se, em casa, deve ter comentado em "linguagem adequada" a situação ocorrida na aula...

que poderemos esperar da atitude desta "menina"?

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Escola a tempo inteiro, ou a imbecilização de um futuro

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Recupero um artigo de Clara Viana, publicado no Público, em 20.05.2007

"Portugueses não querem ter mais tempo para a família, ao contrário da maioria dos europeus"

"O universo das famílias continua em profunda transformação em Portugal. Os agregados de um casal com filhos desceram abaixo dos 50 por cento
Os portugueses têm cada vez menos filhos e, entre a maioria daqueles que os têm, não faz parte das prioridades poder ter mais tempo para lhes dedicar, segundo dados divulgados esta semana pelo Instituto Nacional de Estatística (INE) a propósito do Dia Internacional da Família.
Mais individualistas, mais autocentrados: é uma tendência que já não é nova, mas que se tem vindo a consolidar. Surpreendentes, contudo, são estas percentagens extraídas do Inquérito ao Emprego de 2005, agora divulgadas: 83,7 por cento da população empregada, com pelo menos um filho ou dependente a quem prestem cuidados, diz que não deseja alterar a sua vida profissional para poder dedicar mais tempo a cuidar deles. Os que admitem desejar trabalhar menos para conseguir aquele objectivo representam apenas 13,4 por cento. A percentagem de mulheres nesta situação mais do que duplica a dos homens (18,8 por cento contra 8,1).

Nos estudos realizados por organismos da União Europeia ressalta o contrário, com a maioria dos europeus a manifestar-se insatisfeito no que respeita à conciliação entre trabalho e família. Esta insatisfação foi mesmo apresentada como uma espécie de "moeda comum" europeia."

http://ultimahora.publico.clix.pt/noticia.aspx?id=1294522

As conclusões deste estudo vêm sublinhar muito do que os professores têm dito, quanto à cada vez mais acentuada falta de educação referente a atitudes, valores e princípios revelados pelas crianças/jovens e chamar a atenção para a enorme falta de apoio escolar, em casa, de que se queixam frequentemente.

Os elementos deste Governo terão também este perfil psicológico, ou apenas o têm aproveitado e fomentado para nos impor uma ideologia de desresponsabilização familiar, passando para a escola tudo o que são responsabilidades parentais, apoiados e defendidos por quem se diz representante das famílias?

A Ministra que, ao primeiro sinal de argumentação contrária, amua, faz beicinho e fica com as lágrimas nos olhos, seria capaz de enfrentar uma sala cheia de putos que, às leis da civilidade “dizem nada”?

Os “psis” que analisam situações como a ocorrida, recentemente, por causa dum telemóvel e que desculpabilizam “a jovem e os seus colegas” pela manifesta atitude de falta de respeito e agressividade, sublimarão, assim, os seus erros “caseiros”, desculpando-se, através dos comportamentos alheios, de possíveis comportamentos dos seus rebentos?

Os AA, desta terra, que apoiam a desculpabilização de todos os comportamentos disruptivos das crianças/jovens deste país, desde que cometidos intramuros da escola, assacando-os sistematicamente aos professores, estariam dispostos a suportar que, no seu emprego, “alguém” ou um “bando de vários alguéns”, lhes faltasse sistematicamente ao respeito, chegando muitas vezes à agressão verbal, psíquica e mesmo física?

Fazê-los é bom, dá prazer!
Para além do prazer, os filhos trazem, consigo, o status social dado pela paternidade/maternidade, como símbolo da contribuição para a sociedade, para o prolongamento da vida.
Só que este reconhecimento social implica(ria) um dever para com essa mesma sociedade – a educação dos filhos. Erradamente, “um saco de teorias libertárias” convenceu, essa mesma sociedade, que esse dever lhe competia a ela e só a ela, através da escola, e não aos pais. Aquilo que seria um direito, o completamento da educação através da instrução e da socialização, transformou-se, rapidamente, num nada. Às escolas, a quem estava outorgado o ofício de ensinar, foi-lhes atribuído o papel de “amas”.

E cientes desse novo papel da escola, todos lhe reclamam o cumprimento de um dever que não lhe compete, para o qual não tem estruturas, nem capacidade. Incapaz de responder a todas as solicitações, a escola perde-se nas suas inúmeras tarefas não sendo capaz de responder a nenhuma com sucesso.

Não consegue educar porque aquilo que ela faz é desfeito em casa, já que na maioria dos casos, os pais acabam por funcionar como “avós” deseducando aquilo que foi educado durante o dia, negando por completo a autoridade da escola.

Não consegue ensinar porque isso foi subtraído dos programas, já que apenas se tem que desenvolver competências, e mesmo assim não o conseguindo porque passa o tempo a interromper para educar e porque naquilo que tenta ensinar lhe é negado o apoio em casa.

Ainda não satisfeitos com a situação, o “patronato” (que define as regras do serviço prestado) e os pais (que deviam apoiar e exigir ao tal “patronato” melhores condições e melhor “produto”) em vez de exigirem, a quem devem, respeito e trabalho, reclamam, acirradamente e insultuosamente, contra os agentes que prestam um serviço que, neste momento, é uma manta de retalhos que não serve a ninguém, retirando-lhes qualquer hipótese de desenvolver um trabalho sério ao desculparem e minimizarem todos os desmandos e diatribes dos “meninos”.

Mas apesar, de como afirmam, a escola se constituir um local de insucesso, a todos os níveis, “patronato” e pais querem que os “meninos” aumentem o seu tempo de estadia nesse antro de inutilidade. Querem, transformar as 37 horas semanais, lá passadas pelos alunos, em 55 horas semanais!

Que o “patronato” defenda esta situação todos percebemos! Quer, simplesmente, agradar aos outros “patronatos” libertando os pais das “crianças/jovens” para que estes estejam disponíveis para ser esmifrados e escravizados até ao tutano.

Que os pais não percebam isto é que já é mais grave!
Que os pais, crentes de que estão a usufruir da sua liberdade de ter um emprego (e talvez um pouco de tempo livre), não compreendam que não têm que lutar por uma escola a tempo inteiro, falácia para ocupação de tempos livres mal geridos e mal implementados, como se vê com as actividades do 1º ciclo, mas sim, reivindicarem, à semelhança do que acontece em muitos países da Europa e nos Estados Unidos, empregos (em que não sejam explorados, unicamente, para o bem do patronato) e tempo livre de qualidade para a família e para apoio aos filhos, é que não se compreende.

Que os pais não se apercebam dos objectivos dos diferentes “patronatos”, ao tão amavelmente lhes quererem fornecer a escola a tempo inteiro, para poder escravizá-los para seu lucro pessoal, implementando a precariedade laboral como forma de amordaçá-los; infantilizando-lhes e formatando-lhes os filhos, para uma futura sociedade sem reacção, ao gerir-lhes todos tempos, tornando-os incapazes de se organizar, com o objectivo de os poder comandar e controlar sem objecções, tudo isto feito sob a capa da protecção das crianças/jovens e da facilitação da vida familiar, também não se compreende.

Que os pais não compreendam as grades em que estão encarcerando o seu futuro e o dos seus filhos e ainda defendam todas as cretinices apresentadas, como redentoras da sociedade, por um (des)governo que nos vai afundando, diariamente, na ânsia de lucros cada vez maiores, aumentando, passo a passo, o fosso entre o trabalhador e o patronato, é desolador.

Que os pais não o percebam e ainda o defendam, só se compreende mesmo com esta constatação: “Mais individualistas, mais autocentrados: é uma tendência que já não é nova, mas que se tem vindo a consolidar”

Não chore a sociedade, num futuro muito próximo, os erros cometidos, porque avisados a horas. Os professores alertam, há demasiado tempo, para este fenómeno, mas como resposta a esta alerta só recebem o insulto de que o que querem é não fazer nenhum!

Resposta aos "discursos com barbas" de David Justino

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E se começássemos por achar que a escola para todos não é apenas um direito para quem dela usufrui, mas também o cumprimento de um dever face à sociedade que a disponibiliza?

Como ninguém parte deste princípio, alunos e famílias sentem-se no direito de exigir, mas não no dever de dar nada em troca.

Quando for, socialmente, possível exigir atenção, comportamentos adequados, interesse e participação na aula, estudo e trabalho de casa, ida aos apoios disponibilizados nas escolas (a que os alunos faltam constantemente) peçam satisfações aos professores.

Quando a escola for socialmente valorizada como local de aprendizagens e não como local onde se colocam as crianças, sem que se lhes possa exigir trabalho (porque os "meninos" se cansam muito) peça-se satisfações aos professores.

Pode-se castigar os professores introduzindo mil e um diplomas:

- em que se preveja avaliação exaustiva do cumprimento dos seus conteúdos funcionais;
- em que se sobrecarregue o professor com montes de aulas de apoio, de substituição, de projectos de escola, de elaboração de relatórios para desmotivar as retenções, de reuniões de trabalho;
- em que se institua a figura de director para funcionar com um papão;
- em que se pretenda criar conselhos de escola que passarão a gerir toda a actividade escolar incluindo a pedagógica subordinando-a à administrativa;

que os resultados reais, respeitantes ao insucesso, não se modificarão, mesmo que as estatísticas se alterem.

Enquanto:

- não for decidido socialmente que cidadão se quer que a escola forme;
- não forem revistos os conteúdos necessários à formação desse cidadão; -
- não for implementada uma diversificação para aquisição desses conteúdos, dando possibilidade aos alunos/famílias de escolha de vias diferenciadas para a sua formação (a maioria não quer ser “doutor” e o ensino está todo vocacionado para essa via);
- a sociedade não deixar de desculpar o aluno, considerando-o como uma vítima, e não como um agente activo no seu processo de aprendizagem;
- se tentarem implementar reformas em cima de reformas sem que qualquer delas seja aferida e avaliada (ainda não acabámos de implementar uma, já outra está a surgir – não há escola que aguente);
- não houver um “pacto de regime no âmbito da educação” que permita uma continuidade do trabalho, independentemente do governo/ministro que de momento governa o país; -
- não se parar de fazer reformas enrolando sempre o sistema sem se tratar do núcleo principal;
- … enquanto não se parar para pensar qual é mesmo o problema;

não haverá resultados palpáveis em educação. Não haverá professor que os consiga, a não ser que trabalhe em escolas com determinadas elites sociais

Quando se compara com outros sistemas, convém analisá-los para perceber quais as diferenças e não importar fatias para implementar num sistema que nada tem a ver com os outros. Um sistema é um sistema porque constitui um todo… não pode ser remendado!

Desculpem-me "achar" tanta coisa, mas estando no terreno (ainda por cima num "terreno acidentado") e não nos gabinetes "acho isto tudo"!

http://quartarepublica.blogspot.com/2008/03/educao-e-os-discursos-com-barbas.html#comments

Avaliações que não servem os desígnios para que dizem ter sido criadas

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Joaquim Farias (roubada em http://ferrao.org/2008/03/joaquim-farias-organizao.html

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Em tempos, chamei a atenção para este "fenómeno", esta enormidade chamada SIADAP, em diversos locais e a várias pessoas. Poucos ligaram, pensando que esta "coisa" talvez não fosse consigo. O que é certo é que já está implementado na maioria dos locais.
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Creio que a maioria dos funcionários não percebeu, ainda, o diabólico desta avaliação. Creio que os professores não se aperceberam, que apesar dos parâmetros “definidos no ECD”, iremos ser avaliados de acordo com uma dinâmica semelhante.
Creio que, dos que leram alguma coisa sobre o assunto, uns pensaram que aquilo nunca iria para a frente, outros que não seria aplicado aos professores. Infelizmente, parece-me que pelo andar da carruagem, tanto uns como outros estão errados.
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A aplicação do SIADAP como modelo de avaliação de funcionários públicos, nomeadamente dos funcionários das escolas, modelo global de avaliação, baseado em objectivos fixados de acordo com a avaliação de resultados (produto), a aplicação do SIADAP, mesmo que não o seja no “seu estado mais puro” aos professores a aplicação, à avaliação das escolas, do modelo de excelência da EFQM (European Foudation for Quality Management), modelo concebido para avaliar grandes empresas em que há um produto concreto e contabilizável a produzir, revela-nos bem a concepção empresarial que estão a atribuir quer às repartições de serviços públicos, quer às escolas.
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A aplicação das noçõezinhas de gestão, que uma qualquer cabeça não pensante introduz num sistema que não pode ser comparado com uma empresa, implementando o gestonês, à semelhança do que já aconteceu com o eduquês, não traz nada de bom para o sistema educativo e muito menos para as escolas.
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Ambos os sistemas são baseados num sistema de pontuação, em que existem tabelas com critérios cujas pontuações, específicas para cada item, são estabelecidas de acordo com a importância que lhes é atribuída. (isto lembra-lhes alguma coisa?), o que permite valorizar o que se pretende valorizar (um pleonasmo – não é bem, mas…- intencional). Este tipo de avaliação vai permitir uma comparação interna e externa, contribuindo para “rankingismo” exacerbado, comparando situações reais incomparáveis.
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No "SIADAP" existem 3 componentes básicas de avaliação de cada funcionário: alcance dos objectivos, competências comportamentais (têm a ver com os conteúdos funcionais) e atitude pessoal.
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Se no que respeita à definição de competências e de atitudes não se colocam muitos problemas porque não foge muito ao estabelecido anteriormente, já o mesmo não pode ser dito em relação à introdução do conceito de “trabalho por objectivos”, através da contratualização de objectivos individuais MENSURÁVEIS, nomeadamente, em profissões cujo conteúdo profissional principal se centra nas relações humanas.
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E estes objectivos tornam-se tão mais esquizofrénicos quanto mais são confundidos com os objectivos da organização, como no caso da avaliação do pessoal docente em que se pede a cada professor que tenha como objectivo individual a redução do insucesso ou do abandono, apontando para percentagens fixadas pela escola/agrupamento, como meta.
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Tomemos como exemplo, os parâmetros já referidos e considerados os mais controversos da avaliação proposta para os docentes: o insucesso e o abandono. O professor não se pode propor reduzir em x a taxa de insucesso e/ou abandono. O professor apenas se pode comprometer na realização de acções que possam contribuir para que isso possa acontecer, mas mesmo neste caso, fica sempre dependente da resposta do(s) aluno(s), já que esta variável não é completamente controlável pelo professor.
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A estes, seguem-se, inúmeros parâmetros, quase todos de uma subjectividade gritante. Como se mede o empenho, o rigor, a equidade, a qualidade, o grau de participação, …? Como se traduz tudo isto em pontos “grelháveis”.
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Mas no que respeita ao nosso conteúdo funcional principal, também não estamos melhor. Quem determina a correcção pedagógica? Se a minha corrente e a do avaliador forme diferentes, como é? A mesma dúvida se coloca relativamente à “adequação e correcção pedagógica das metodologias utilizadas”
Eu, por exemplo, sei que estou a utilizar metodologias e práticas pedagógicas completamente “fora de prazo” na maioria das minhas aulas. Sei-o e utilizo-as! Porquê? Porque com os alunos que tenho, neste momento, são as mais viáveis. Gosto? Não! Rendem menos, são menos interessantes, menos motivadoras, menos enriquecedoras! Sei disto tudo e no entanto utilizo-as? Sim. Noutras escolas utilizei outras. Nesta, depois de várias experiências mal sucedidas tive que voltar “ao século passado”. E agora vem alguém dizer-me que não é assim, que não concorda com "a correcção, a diversidade, a adequação"… Talvez não porque quem me avaliar (?) pertence à mesma escola e também está a utilizar o mesmo tipo de trabalho. Mas se (ou quando) fosse (for) o tal inspector, vindo de fora, desconhecendo a realidade?!
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E depois há o processo! Burocrático, contabilístico, desumano, numa profissão essencialmente baseada na relação humana.
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Por fim, surgem os resultados. Para que serve tudo isto? Para distinguir profissionais competentes? Para melhorar as organizações? Para determinar pontos fracos e tentar melhorá-los?
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Não, nada disto! Tudo isto tem como único objectivo o condicionamento das progressões. E tudo isto é feito sob a capa da promoção do mérito.
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Se fosse esta a verdade porque não são avaliadas as chefias da FP (como foi noticiado)? Se tudo isto é verdade porque é que os resultados não são todos ratificados? Sim. Nem todos os que tiverem as tais classificações que se enquadram no conceito de mérito têm direito a tê-las. Por isso não me digam que esta avaliação de desempenho seja a da FP, seja a nossa, pretende reconhecer o mérito.
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Nem os sindicatos, nem os próprios trabalhadores reivindicam que todos os trabalhadores sejam excelentes ou muito bons. O que contestam é que se limitem, dentro de cada serviço, o número de trabalhadores que o possam ser. Quanto a mim, e creio que também é esta posição deles, é possível que num serviço existam 2 ou 3 excelentes e no serviço ao lado não exista nenhum. O que está em causa é a possibilidade de ser reconhecido o mérito de quem o tem, não sendo limitado esse reconhecimento a números resultantes de uma simples proporção.
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Esta avaliação (SIADAP) está inquinada à partida.
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Está inquinada pelas cotas e pelas quotas, está inquinada por avaliadores e avaliados se misturarem na mesma “gamela”, está inquinada por avaliadores e avaliados “concorrerem”, dentro do mesmo grupo, para as quotas existentes dentro da cota de cada nível”.
As cotas de cada nível são 5% para o excelente, 20% para Muito Bom por organismo ou serviço. No entanto, para que possam existir estes níveis o grupo em causa tem que ter um mínimo de 20 funcionários. Se isso não acontecer, e os funcionários quiserem aceder as estes níveis, têm que se juntar vários serviços e/ou categorias.
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Fazendo as contas, facilmente se percebe que para 20 funcionários as quotas de Excelente e de MB são, respectivamente, 1 e 4.
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Encontramos, aqui, um dos pontos maquiavélicos da questão.
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Dando um exemplo:
Na minha escola, para que, na avaliação do pessoal não docente, tenhamos 20 funcionários, é necessário juntar todos os Auxiliares de Acção Educativa (AAE), todos os Assistentes Administrativos (AA), a Técnica do ASE e o Psicólogo do SPO (que sendo técnicos superiores não são do mesma categoria dos grupos anteriores).
Todos eles vão “concorrer” para aqueles dois números: 1 e 4..Entre estes encontram-se dois elementos avaliadores: CSAE (chefe da secretaria) que avalia os “seus” AA e a Chefe do Pessoal que avalia os “seus” AAE.
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Estes dois elementos avaliadores vão ser avaliados, tal como os dois técnicos por um elemento do CE.
A avaliação é feita entre o avaliador e o avaliado (negociação secreta entre cada um), o avaliador recebe a proposta de auto avaliação, mas antes da reunião final entre avaliadores não pode dar a conhecer a notação que atribuirá.
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Até aqui tudo bem, ou tudo mal, não interessa … é um processo.
Só que, agora, na reunião de avaliadores vão encontrar-se pessoas que são simultaneamente avaliados e avaliadores.
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Nessa reunião apenas o elemento do CE não está a lutar por um “lugar ao sol”.
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Cada um destes avaliadores pode trazer, em carteira, 1 excelente e alguns MB dependendo do número de avaliados.
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Nesta reunião vai ser negociado entre avaliadores qual o excelente mais excelente e quais os MB mais MB de entre todos.
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Não esquecer que dois dos avaliadores também são avaliados à procura do excelente!
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Nem vale a pena dizer mais nada quanto ao maquiavélico da situação!
Nem vale a pena equacionar as interacções negativas existentes dentro desta reunião!
Nem vale a pena explicar o que de pérfido existe numa situação em que avaliadores e avaliados estão em pé de igualdade na luta pelo mesmo “prémio”(!)e em que alguns (2) têm poderes que os outros não têm!
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E agora, falando de professores...
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Este é um dos problema que se vai colocar aos professores ao dividirem uma carreira horizontal, numa carreira horizontal com dois patamares em que todos fazem o mesmo, “concorrem” para o mesmo, mas em que uns têm que avaliar outros, não para que o trabalho se desenvolva em termos de excelência, mas sim para que essa avaliação tenha como resultado final a progressão estatutária e financeira de cada um.

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Este tipo de avaliação, já de si bastante má, porque não está prevista para a melhoria das organizações, mas para a criação da competitividade entre pares, indo buscar tudo o que de pior pode conter este conceito, é o mesmo que irá ser aplicado entre nós... ao englobar avaliadores e avaliados na mesma corrida não pode resultar de forma nenhuma numa melhoria do sistema (nem no nosso, nem noutro qualquer!).
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Vou continuar a utilizar o exemplo do pessoal não docente da minha escola para explicar o que esta avaliação tem de pérfido.
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Daqueles 20 funcionários que mencionei, apenas 1 poderá ser excelente!!!
Como bem se percebe, os serviços, os conteúdos funcionais e as categorias profissionais são completamente distintos, no entanto, estão todos dentro do mesmo “saco”!
Para além do excelente, e de acordo com as percentagens permitidas, apenas será possível a atribuição de 4 Muito Bons.
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Se houver mais do que um avaliador (como disse são 3, porque as categorias são diferentes, e portanto, os avaliadores são diferentes) com propostas de excelente ou muito bom, na reunião de avaliação os diferentes avaliadores terão que negociar entre si a quem sairá o “Óscar”, independentemente das categorias profissionais, independentemente da excelência dos diversos funcionários.
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Com este processo, os serviços/avaliadores podem jogar com os sistemas de créditos… basta que a avaliação de excelente e/ou de muito bom seja “distribuída” ano após ano, para que as progressões não aconteçam.
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É fazer um cálculo matemático e ver quantas pessoas progridem, e quantos anos se leva para progredir, independentemente da excelência... e, como já referi, dos jogos que se podem fazer para que as progressões sejam continuamente proteladas (é uma questão de consultar as condições para progressão - nº de avaliações com determinado índice qualitativo vs número de anos necessários).
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Passando novamente à avaliação de desempenho docente, penso que percebendo o SIADAP se percebem muitas coisas do processo que nos querem impor.
Só nos resta saber as quotas que nos destinam e como serão divididas.
Será num bolo para a escola toda?
Será esta uma das explicações da redução dos Departamentos existentes nas escolas a apenas 4? (as vagas para professor titular foram divididas por estes 4 departamentos…)
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Adenda:

... e a informação da DGRHE:


http://www.dgrhe.min-edu.pt/DOCENTES/PDF/Docente/AvaliacaoDesempenho/ImpedimentosAvDesempenho.pdf


Nem vale a pena ler mais…

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1 - Nenhum titular de órgão ou agente da Administração Pública pode intervir emprocedimento administrativo (…)
c) Quando, por si ou como representante de outra pessoa, tenha interesse em questãosemelhante à que deva ser decidida, (…)

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Como as quotas são para todos e todos concorrem às mesmas quotas de Exc e MB, incluindo o pres do CE, está resolvido o assunto.
Estamos todos impedidos!
Eu bem me fartei de avisar que não nos podíamos estar a avaliar para concorrermos todos para o mesmo fim
Mas o que é interessante é esta gentinha ir buscar o CPA e não perceber que está a enterrar o seu nascituro ainda antes do seu 1º berro.
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Estou legalmente impedida de avaliar!!!!! :)

Avaliação ou classificação com vista a...?

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(roubada por aí...)

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A Srª ME diz que a avaliação entre pares é muito bonita. Diz-nos isto porque é a forma mais económica de a realizar e não porque fosse esse o caminho que escolhesse se por acaso tivesse uma miríade de inspectores disponíveis para andar por todas as escolas.
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Realmente, a avaliação entre pares seria óptima se se tratasse disso mesmo, de uma avaliação. Avaliação esta com carácter formativo, avaliação que até serviria ao avaliador e ao avaliado pela troca de saberes que daí poderia advir.
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O problema que se põe é que quando falamos da avaliação, proposta pelo ME, não falamos de uma avaliação, mas sim de uma classificação. E falamos de uma classificação que produz efeitos numa progressão profissional em função de níveis quantitativos diferenciados, como é próprio de uma classificação.
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E é nesta nuance da avaliação que irão emperrar a cooperação e o enriquecimento dos professores, enquanto actores de processos que se pretendem colegiais. Numa profissão em que este deveria ser um dos objectivos, este tipo de avaliação fará com que definhe qualquer partilha de conhecimentos, de materiais, de trocas pedagógicas. Todas as que acontecerem, resultarão, apenas, da necessidade de cumprimento de um qualquer objectivo individual e surgirão como uma acção para um determinado fim, e não como uma partilha.
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Numa avaliação classificativa, em que avaliadores, avaliadores-avaliados e só-avaliados concorrem todos para as MESMAS quotas de notações (Exc e MB) que possibilitam bonificações para progressão na carreira, alguma coisa está mal.
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E piora quando avaliadores (incluindo os avaliadores do CE) e avaliadores-avaliados participam em reuniões de decisão de avaliação nas quais são, simultaneamente, decisores e candidatos.
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Se forem ultrapassadas as quotas, qual é o Exc mais Exc, qual é o MB melhor MB? Como pode um avaliador defender a sua avaliação de um destes níveis se não pode ser defensor de um dos seus avaliados?
Se forem, ultrapassadas as quotas e algum dos decisores se encontrar, em situação de igualdade com outros candidatos (mesmo estando isento de votar em si) em quem votam os outros decisores? Naquele candidato que está com eles? Ou noutro candidato que nem está entre estes? (factor humano)
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Avaliações classificativas só se entendem numa perspectiva de carreiras verticais, onde existem patamares de chefias, em que determinado patamar é responsável pelo de baixo e responde ao de cima, e em que não existe concurso de uns e de outros para o mesmo fim.
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Analisem-se os diversos documentos existentes, nomeadamente um dos que está no site da dgrhe e do qual uma das autoras foi designada para o CCCA, e veja-se que nesses documentos as avaliações em causa se ficam pelo tipo de avaliação formativa. Repare-se, também, que mesmo em documentos de outros países que promovem o reconhecimento do tal mérito de que falam, o reconhecem na sua plenitude, não vindo dizer que em tal sítio apenas podem coexistir x Exc ou y MB.
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Sei que nem todos podem ser EXC ou MB, mas sei, também, que em determinados locais se pode concentrar um número maior destes elementos e noutros não existir nenhum. Estabelecer quotas por escolas/agrupamentos faz com que uns não possam ser reconhecidos e noutras haja casos de "em terra de cegos, quem tem olho é rei"
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Repare-se, que à excepção, da observação de aulas, o que até me foi pedido (e não só a mim) para fazer algumas vezes, e dos objectivos a cumprir em função da diminuição das taxas de insucesso/abandono, tudo o que consta da proposta do ME, constava da auto avaliação feita no relatório crítico que cada um de nós apresentava para a candidatura à mudança de escalão. Tudo era avaliado, só que de forma qualitativa. Agora passa a ser de forma quantitativa.
E não afirme o Governo que nunca houve quem não mudasse de escalão devido a uma classificação de Não Satisfaz porque isso é completamente falso. Houve casos desses, por isso informem-se. Não sei se houve pedidos de avaliação de bom ou de avaliação extraordinária de muito bom. Se não os houve foi porque quem os regulamentou não criou condições para que servissem para alguma coisa. Ter um bom, para que 15 anos depois se pudesse pedir um muito bom, que apenas daria direito a uma bonificação de dois anos na progressão na carreira, não era razão para o incómodo que implicava estas solicitações. O problema da avaliação contida no antigo ECD resultava de uma falta de cumprimento das obrigações de regulamentação dos sucessivos ME e não de uma má aplicação das escolas, ou de constituir aquilo a que os srs do governo entendem, agora, designar por progressão automática.
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Não é uma avaliação individual que vai produzir resultados melhores do que os que existem. A avaliação proposta, coarctando, à partida, a possibilidade de progressão na carreira e de ascensão ao seu topo, à maioria dos professores, é de tal forma desmotivadora, que a maioria não verá necessidade de se esforçar mais do que o suficiente para garantir a sua subsistência no sistema. O profissionalismo tem limites! E se a vontade de “fazer coisas” que nos caracteriza passa a estar condicionada por uma burocracia desmedida, se o espírito colegial que nos é inerente se transforma numa corrida individual para a conquista de um determinado nível qualitativo, se o trabalho passa a ser desenvolvido pela conquista de objectivos individuais, toda a vida da escola vai definhar, tornando-se numa profissão semelhante a uma qualquer repartição em que “as salas de aula se transformarão em guichets de atendimento” onde se “aviarão” os clientes.
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Só quem não faz a mínima ideia do que é uma escola pode propor formas de avaliação dos seus actores semelhantes às de uma empresa de produção de um qualquer artefacto.
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A avaliação no ensino deveria fazer-se pela avaliação das escolas e não pela avaliação minuciosa de cada um dos seus actores.
A avaliação interna implicaria um maior rigor e aferição de trabalho e resultados, com vista à avaliação externa, e conduziria à anulação de "discrepâncias negativas individuais" que pudessem existir. Se estas persistissem, seria assunto para análise/avaliação desse(s) caso(s) para perceber se o problema residia no(s) professor(es) em causa, ou noutro ponto, implicando, neste caso, observação de aulas ou mesmo intervenção de inspectores.
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Os professores são avaliados diariamente, hora a hora. Nas escolas, todos (professores, alunos, funcionários e pais) sabem quem são os professores excelentes, os bons professores, ou os menos bons professores.

A bem do país!!!!

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Aí está! Não a bem da educação, do ensino, da formação do futuro cidadão interventor! E esse é o problema... o país é uma entidade de costas largas em nome da qual se têm feita politicamente os maiores disparates. E, normalmente, quando se vem com a história do "a bem do país" está-se, simplesmente, a tentar remediar asneiras que políticos fizeram, querendo deixar nome em DR com as mais absurdas "pseudo-reformas", nunca pensadas, nunca apropriadas às questões em causa, nunca para o bem dos cidadãos mas sempre para o bem de um país de que eles são os únicos "accionistas". E para o bem do país copiam-se reformas de países como a Inglaterra e outras “terras”, reformas essas que não tendo dado resultados já foram postas de lado nesses países.

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Sim. A Educação não vai bem.
Não há resultados!
Todos o sabemos e todos temos consciência disso.
Ninguém quer que fique como está.
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A Educação (falando dela como de um bolo, um todo) tem inúmeras variáveis de contexto, funciona como um puzzle. O problema é que este ME anda a colocar enfeites numa série de peças do puzzle, sem qualquer fundamentação, sem qualquer estudo que suporte as suas "reformas" e não toca na principal.
Partiram de estatísticas sobre insucesso e abandono, divulgadas a nível da Europa, mas não tentaram, nestes 3 anos, saber quais as suas causas, quais os problemas que levavam à sua existência. Chegaram insultando e denegrindo os professores, contribuindo ainda mais para que algumas causas desses resultados crescessem. Quiseram, apenas, através do que iniciaram, justificar a redução de professores, a sobrecarga de trabalho, as medidas que nos impuseram para castigar os calões, englobando nesta categoria todos os professores. Não analisaram condições de trabalho, não fizeram investigação de problemas. Fundamentaram-se nos resultados e no ouvir dizer. Nivelaram por baixo todo o trabalho existente nas escolas. Atribuíram-nos privilégios. Atribuíram-nos mordomias. Fizeram crer à opinião pública e aos ALUNOS e seus PAIS que os professores são um bando de malfeitores, ricos, sem escrúpulos, sem apresentar trabalho. Tiraram-nos toda a dignidade e todas as armas que pudéssemos usar nas escolas para pedir trabalho aos alunos. Não contentes com isso, dizem taxativamente aos alunos que não necessitam de ir à escola - haverá uma prova de recuperação! Como é que uma prova recupera?! Dizem aos alunos que os resultados deles não são culpa da sua falta de trabalho, mas sim da falta de trabalho dos professores! Onde fica a autoridade do professor para os obrigar a trabalhar?!
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Ainda não satisfeitos, apesar de todos os relatórios da IGE, inventam a figura de um Director, inventam que não deixamos entrar os pais nas escolas e que portanto têm que ser estes e as "forças vivas da terra" a mandar para pôr os professores nos eixos!
Cumulativamente inventam um processo de avaliação diabólico, em que se passa o ano a preencher fichas e mais fichas para implementar, sem qualquer experiência, com prazos e normas absurdas, tudo isso a meio dum ano lectivo, indo coincidir com a parte mais importante da vida das escolas – a aferição de resultados dos alunos.
Continuam, num ME que se pressupõe da educação, a não perceber que não trabalhamos "ao ano civil", mas sim de acordo com um calendário próprio que se chama ano lectivo. Continua, este ME a não perceber que não é pondo rendas nas peças do puzzle que envolve a peça principal chamada "ensino e consequente aprendizagem" que se vai lá.
Continua, este ME, a não perceber que não é uma questão de envolvimento, mas sim uma questão do que se ensina e de que exigências fazer, o problema principal. Ainda ontem, VL acusava AB de ter contribuído para a implementação da baixa sucessiva de resultados. Quer isto dizer que ele sabe exactamente qual é o problema da educação. No entanto não querem mexer-lhe porque ele próprio é um defensor das mesmas pedagogias e da mesma forma de estar relativamente às aprendizagens. Basta ver a sua proposta de um ensino básico "prolongado na vida" e a infantilização cada vez mais acentuada que isso vai provocar nos nossos jovens/adolescentes.
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Continuam a suceder-se reformazinhas a toda a volta da peça principal. Continua a sair legislação, diariamente: leis, decretos-leis, decretos regulamentares, despachos, circulares, memorandos, explicações de articulados que por não saberem escrever (culpa dos professores, de certeza!) podem ter diversas interpretações, power points que servem de legislação, e depois segue-se outra catadupa de documentos das mais variadas "etnias" legislativas que revogam o anterior, que alteram parte de um outro, que regulamentam aqueloutro, que explicam o que não souberam dizer. Não há escola nem professor que resista a toda esta diarreia legislativa, a este tsunami de leis! E tudo isto sem ter em conta os relatórios que vão produzindo ou as opiniões dos diversos suportes de aconselhamento que eles próprios instituem. E tudo isto sem mexer no cerne da questão: que cidadão se quer formar, que valores e que conhecimentos deve adquirir na escola, que expectativas para a vida activa se lhe deve propiciar.
Para isto diz-se aos alunos que não vale a pena estudar, no ciclo normal de estudos, porque quando deixarem de ter a idade de frequência obrigatória poderão "adquirir" um diploma em 2 ou 3 meses ainda por cima com "brinde" - um computador a preço da chuva.
Continua a ter-se um ensino para formar "dótôres", coisa que muitos dos nossos alunos não querem ser (grande parte do insucesso vem daqui) e depois inventam-se CEF e outros quejandos, em vez de se instituir, nas escolas, cursos de formação de raiz, para dar oportunidade, a quem quer ser um "especialista" em qualquer arte/ofício, a ter, simultaneamente, acesso a uma formação e à aquisição de uma cultura básica. E como o ensino assim não funciona, nivela-se por baixo, fazendo com que, quer os que querem ser doutores, quer os que querem ser profissionais de "qualquer coisa", tenham um número reduzido de aprendizagens e caminhem para o insucesso por falta de interesse, por falta de exigência (não nossa… mas sim institucional), por falta de oportunidades.
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Portanto não me falem de reformas, não me falem de castigos para os professores, não me falem da necessidade de intervenção de pais e forças vivas, não me falem de passagens para as autarquias (que como já vimos não cumpriram enquanto detentoras do domínio do pré-escolar e do 1º ciclo e ainda menos das AEC), não me falem de avaliações como medida de promoção do mérito, não me falem de cursos de formação (dos vários tipos) e de novas oportunidades. Falem-me, sim, do objectivo da escola, do que queremos que ela "produza". Dêem-me o direito a ter autoridade para exigir o cumprimento de normas e de aprendizagens. Depois disto peçam-me satisfações. Até lá metam a mão na consciência e reconheçam os erros dos sucessivos ME e não acusem os professores, em praça pública, apenas com o fito de arrecadarem 30 dinheiros para poderem pagar a "especialistas em não se sabe o quê" compilações em legislação educativa, ao preço mensal do custo de um campo de jogos (que a minha escola não tem), de um laboratório, ou mesmo de uma sala de convívio que faça com que os alunos sintam a escola como sua, e para os quais dizem não haver verbas para dispender, apesar da "srª ME" dizer que o problema do seu ministério não é dinheiro!
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Quanto à nossa avaliação de desempenho, vou só referir o problema último e mais grave deste "quiproquó" (explicá-lo-ei noutro post). A avaliação entre pares é muito bonita, diz a "srª"! Pois é! Só que a "srª" não explica a ninguém que avaliadores, avaliadores/avaliados e só-avaliados são decisores e simultaneamente candidatos às MESMAS CLASSIFICAÇÕES, às MESMAS QUOTAS de notações que dão benefícios para progressão na carreira. Nas reuniões de decisão quanto às classificações só não estarão os só-avaliados. E isto é maquiavélico!
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Sim! A escola não está nada bem!
Mas não são operações de lifting, nem maquilhagens que vão mudar os resultados. Podem mudar as estatísticas, mas não alteram os resultados!

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Também temos que a culpar!

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EDUCAR É CONTRARIAR

Maria José Nogueira Pinto

jurista
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Esta fórmula simples era usada pela minha tia e provocava-nos, a nós crianças, os piores sentimentos. Já o povo dizia que de pequenino se torce o pepino. O tempo deu-lhes razão! Toda a polémica em torno de duas questões - o ranking das escolas e o novo regime de faltas - obriga a refrescar a memória sobre quais foram, nos últimos trinta anos, os pressupostos filosóficos do modelo educativo português.

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O primeiro e o mais nocivo é o princípio rousseauniano da criança boa, ou boazinha, ou tendencialmente boazinha. Daqui decorre a ideia peregrina de que a escola tem de ser um sítio divertido e os professores uns amigalhaços.

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O segundo princípio é o da absoluta igualdade entre todas as crianças. Se a todos devem ser dadas, igualmente, oportunidades, isso não significa que todos, igualmente, as aproveitem. Ao não se querer estabelecer diferenças, optou-se por um nivelamento medíocre, em vez de dar a mão aos mais problemáticos sem tolher os melhores.

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Durante trinta anos, diabolizaram-se os valores da autoridade, do rigor, da exigência e da disciplina. O esforço e o mérito, factores que diferenciavam os melhores dos piores, foram tidos como uma ameaça à pureza dos dogmas da bondade natural e da igualdade.

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O modelo educativo, objecto de sucessivas tentativas experimentalistas, foi-se reduzindo à mais elementar expressão: uma educação sem memória, métodos simplificados, todo o esforço removido, um excesso de especialização roubando qualquer perspectiva de conjunto, noções fragmentadas sem referência a qualquer pano de fundo. O pensar, o exercício sistemático do raciocínio, o ginasticar do cérebro como única forma de o fortalecer, tudo isso era contra-indicado: aborrecia os alunos, acentuava as diferenças, revelava o potencial e o esforço de uns e o desinteresse ou incapacidade de outros, o mérito e o demérito.

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A título exemplificativo, imaginemos como se sairia, hoje, um aluno de dez anos de idade, se submetido a provas idênticas às que enfrentámos nos exames de admissão às Escolas Técnicas e aos Liceus. Decerto não as superaria. Por ser menos inteligente? Não. Por não ter sido capacitado para tal.

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O objectivo deixou de ser o de educar e ensinar. A escola tornou-se um entreposto de todos os problemas, desde os meramente burocráticos até aos eminentemente sociais. Sobre o emaranhado legislativo, as instalações sem condições e a falta de orçamento, caíram as circunstâncias dos próprios alunos: a fragilidade das redes familiares, a solidão, os comportamentos aditivos, a pre-delinquência, o abandono.

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Politicamente, não foi relevante saber se se estava a produzir iletrados ou se muitos dos alunos faziam da escola um mero local de passagem. Politicamente, o mais importante eram as estatísticas e os indicadores. Para cumprir estes desideratos impunha-se que todas as crianças estivessem inscritas numa escola. Mesmo que a frequentassem pouco e mal.

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Comparar o ensino privado e o ensino público, hoje, é comparar o incomparável. O ensino público português formou gerações e gerações com excelente qualidade. Eu frequentei o ensino público, os meus filhos frequentaram o ensino público. Mas, actualmente, as circunstâncias específicas das escolas públicas, que não podem fechar-se à massificação, não podem selecionar os seus alunos, se desgastam a resolver problemas a jusante e a montante, não têm autonomia organizativa e reflectem as ameaças da sua envolvência externa, impedem-nas de disputar rankings.

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Tudo isto é óbvio. Desperdiçámos muito do nosso capital humano ao mergulhá-lo num caldo de cultura laxista, bacocamente tolerante e permissiva, que infantilizou as crianças e os jovens. Mudar é quase um acto revolucionário, é ontológico e do domínio da filosofia dos princípios. Não vale a pena culpar a ministra. Melhor será perceber que a educação não é um problema governamental. É, certamente, um problema nacional com culpas partilhadas. E de díficil solução.

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http://dn.sapo.pt/2007/11/08/opiniao/educar_e_contrariar.html

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Sim! Maria José tem razão! Tem razão em quase tudo o que diz, incluindo a necessidade de toda a sociedade assumir como culpa sua o estado do ensino. Cultivar uma sociedade permissiva a nível de atitudes, costumes e conhecimento, passando pela exigência de um sucesso fácil não conduz de forma alguma à construção de um país que se respeite internacionalmente.

Só não lhe reconheço razão quando diz que "não vale a pena culpar a ministra". A ministra tem culpa, não apenas como elemento da sociedade, mas porque preferiu ir pelo caminho mais fácil: culpar os professores, dar razão aos alunos, desresponsabilizar ainda mais os pais e os filhos do cumprimento dos seus deveres tanto no que se refere aos comportamentos como ao estudo, estar de bem com uma opinião pública que desinformou totalmente.

A ministra tem culpa porque não analisou profundamente as razões do insucesso. A ministra tem culpa porque não quis resolver o problema do ensino, preferindo arranjar maneiras de maquilhar o insucesso e o abandono. A ministra tem culpa porque preferiu arrastar os professores pela lama, crucificando-os em nome de um sistema dos quais são apenas cumpridores, muitas vezes para além do que lhes é exigido e muitas vezes, também, contrariando normas "superiores" que impediram que o caos fosse ainda maior (e não são as suas palavras de agora, que não se reflectem nas suas acções, exprimindo a necessidade de dignificar os professores que vão limpar toda o fel que despejou sobre eles, devolvendo-lhes uma imagem que tanto se esforçou por desfazer). A ministra tem culpa porque continua a "desvalorizar" (atitude tão querida dos nossos ministros e OCS de hoje) as informações sobre a escola real preferindo trabalhar com números e estatísticas que não transmitem a realidade das escolas. A ministra tem culpa porque só quis atacar os problemas orçamentais e de estatística, mascarando isso sob a capa de uma reforma da educação. A ministra tem culpa porque não sabe nem quis saber qual é o problema real do ensino.

Sim! Ela tem culpa e muita! Tem culpa porque, tendo o poder, preferiu usá-lo de forma errada!

Ministro do Trabalho e Solidariedade Social manda "recado" à Ministra da Educação?

O ministro do Trabalho e Solidariedade Social manifestou, ontem, o seu empenho no combate à concorrência desleal que faz uso do trabalho clandestino e ilegal. No encerramento de um fórum da Organização Internacional do Trabalho (OIT), em Lisboa, Vieira da Silva defendeu que não é possível conseguir crescimento económico sustentável sem emprego "digno".O que se designa como "trabalho digno" é, segundo a OIT, a actividade laboral desenvolvida em condições de "liberdade, equidade, segurança e dignidade humana". O ministro admitiu que existem em Portugal "alguns segmentos minoritários" que se afastam daquela definição. "Seria irresponsável dizer que não há, em Portugal, situações que não devam ser corrigidas", afirmou.

Vieira da Silva sustentou que "sem trabalho digno, as sociedades não ganham cidadãos, não ganham consumidores e os Estados não ganham capacidade de actuação e regulação para a melhoria das condições". Por este motivo, sublinhou, "perdem-se os efeitos acumuladores do crescimento económico". O ministro entende que o conceito de trabalho digno tem impacto na "sustentabilidade financeira, económica e social" dos países, incluindo nos mais desenvolvidos.

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Recordo que há centenas de professores com horários reduzidíssimos. Mas, infelizmente, não era a esse "trabalho indigno" que se referia o ministro...

O novo Estatuto dos Jornalistas

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Infelizmente os OCS são, em grande parte, e nos últimos tempos, culpados do mal que lhes está a acontecer. Venderam a alma ao diabo em troca de notícias “fresquinhas”, dadas ainda antes de irem para debate ou de serem legisladas. Instituíram-se meros transmissores de vontades e poderes, ajudando a bater em quem nesse momento estava na mó de baixo e elogiando as grandes medidas que iam ser tomadas, sem tentarem ouvir o “contraditório” ou procurar informação que fundamentasse ou contrariasse as medidas em questão. Julgaram-se imprescindíveis por “comerem à mesa do Rei” e esqueceram-se de observar a realidade e perceber que tal como aos outros o tapete também lhes iria ser retirado de debaixo dos pés. A liberdade de expressão é uma das primeiras coisas a ser coarctada quando um regime ditatorial se começa a impor. Por isso fico, muito preocupada e apreensiva com a aprovação deste estatuto. Esta minha preocupação varia na razão inversa à alegria demonstrada pelos OCS relativamente à imposição no nosso estatuto e aos ataques feitos à nossa e a outras profissões, dos quais foram, simultaneamente, cúmplices e instigadores. Apesar disso, não me regozijo! Nem por eles terem que aprender à custa deles como se vive atado num molho de varas, nem pelo novo amordaçar da liberdade de expressão. (no Público de 21/09/07, Edição Impressa: “Estatuto do Jornalista volta a ser aprovado no Parlamento apenas pelo Partido Socialista”). É que depois de tudo aquilo a que temos vindo a assistir, este é, para mim, o princípio do fim de uma democracia que não soubemos assumir, nem construir. Aflige-me que continuemos, como diz Vieira da Silva “adormecidos no cais/entretidos com o medo/de já ser tarde demais//teimosamente morrendo/por detrás desta janela/a fingir que somos livres/com um cravo na lapela”. Aflige-me que cada vez mais nos viremos para o nosso umbigo, na esperança de salvar o pouco que temos, esquecendo-nos que a luta pelos nossos filhos e pelo seu futuro não passa apenas pelo “pão nosso de cada dia”. Aflige-me a ignorância de um povo que não aprendeu com a história o resultado da sua impassibilidade, da sua falta de espinha dorsal, da sua atitude de medo e subserviência, da sua postura de “alguém há-de ir à luta, que isto assim não pode ficar… eu é que não me meto nessa que se isto der para o torto, não estou para me lixar”.
O problema é que, como dizia Bretch, “agora levaram-me a mim e,/quando percebi, /já era tarde”.

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Desemprego docente

No dia 3 de Setembro (segunda-feira), a FENPROF realizará em todo o País uma jornada que vai deixar na sociedade portuguesa novos alertas contra o flagelo do desemprego docente. Em Lisboa, decorrerá uma concentração a partir das 15h00, junto à Loja do Cidadão, na Praça dos Restauradores. No Porto, a acção terá lugar, a partir das 9h30, na Loja do Cidadão, nas Antas.

Esta iniciativa de âmbito nacional, durante a qual serão distribuídos comunicados à população, sublinhará a importância do combate às políticas anti-sociais que mantêm milhares de professores no desemprego, enquanto o País continua a apresentar altas e preocupantes taxas de analfabetismo, de insucesso escolar e de abandono precoce da Escola. Ao mesmo tempo que dezenas de milhar de crianças com necessidades educativas especiais integram turmas superlotadas e sem qualquer tipo de apoio, como a FENPROF tem alertado desde a primeira hora.

A jornada de 3 de Setembro, que incluirá depoimentos de professores desempregados, terá outras concentrações, nomeadamente junto aos Centros de Emprego de Aveiro (10h00) e de Castelo Branco, Coimbra (Fernão de Magalhães), Guarda e Leiria, às 9h30.

Em Viseu a acção decorrerá junto ao Instituto de Emprego (frente ao Fórum Viseu), a partir das 9h30 e em Santarém junto ao C. Emprego/Segurança Social, às 10h00.

Mais a sul, estão previstas concentrações em Évora, Beja e Faro, às 10h30, junto aos edifícios onde funcionam os Centros de Emprego

Concurso de professores excluiu quase 45 mil candidatos

Um total de 47.977 tentaram a sorte e candidataram-se a um contrato numa escola. Mas mais de 90 por cento não conseguiram nesta fase um lugar para dar aulas. As listas de colocação de contratados foram publicadas ontem à noite. E revelam que só 3252 professores obtiveram um horário completo; 44.725 não conseguiram.

Estes são apenas "resultados intermédios", avisa o Ministério da Educação (ME). Na próxima semana têm início as chamadas colocações cíclicas. Servem para preencher as vagas que, entretanto, não forem ocupadas e também para atribuir os horários incompletos. Ainda assim, a Federação Nacional dos Professores (Fenprof) tem marcada para segunda-feira, "dia em que milhares de professores em todo o país se inscrevem para o subsídio de desemprego", uma acção de sensibilização da população para o problema.

O concurso de docentes deste ano destinava-se a colmatar apenas "necessidades residuais para os casos em que os docentes já colocados nas escolas" não eram suficientes para os horários disponíveis.

Segundo os dados do ME, concorreram 6399 professores de Quadro de Zona Pedagógica (ou seja, com vínculo a uma área geográfica, mas que não estavam afectos a nenhuma escola) e foram colocados 2450. Havia ainda 989 professores de quadros de escola em concurso - os chamados "horários zero". A maioria (705) foi colocada, já nesta fase, noutra escola.

Para garantir uma eficaz rentabilização dos recursos, explica o ME, foi decidido que nesta fase apenas seriam preenchidos os horários completos declarados pelas escolas. E também não foram contratados, "neste momento", professores para os grupos de recrutamento onde havia "professores dos quadros sem horário". Só nos próximos dias se saberá quantos lugares podem ainda vir a ser disponibilizados.

Rede pública perde dez mil professores em dois anos lectivos

Nos últimos dois anos lectivos deixaram o sistema educativo 10725 professores que não foram substituídos. E a rede do Ministério da Educação pode perder até 12 mil professores em 2007/08, segundo prevê a Federação Nacional dos Professores (Fenprof). A tutela não avança previsões. Mas tendo em conta a quebra dos dois últimos anos, a redução em três anos atingirá valores entre os 16 e os 23 mil.

No concurso nacional para preenchimento de necessidades residuais, cujos dados foram divulgados anteontem, só 3252 candidatos à contratação, entre os 47 977 que concorreram, obtiveram um horário completo no próximo ano lectivo. E entre os participantes estavam mais de 20 mil que, em 2006/07, tinham contrato.

Ou seja: mesmo partindo do princípio de que a esmagadora maioria das 3252 vagas terá sido entregue a docentes com experiência - e não aos recém-licenciados (ver caixa) -, quase 17 mil contratados foram para o desemprego. Resta-lhes esperar pelos lugares que as escolas disponibilizem para compensar situações de baixas de professores, horários incompletos ou necessidades pontuais.

Mas, para Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof, "é pouco provável" que as ofertas absorvam a maioria dos casos. O sindicalista prevê que, no final, a redução do número de contratados "deverá ser o dobro" dos "cinco a seis mil" que o Ministério previu para o último ano lectivo: ou seja: 10 a 12 mil. "A própria ministra já veio dizer que os lugares das escolas estão quase todos preenchidos depois deste concurso".

A Fenprof promove amanhã, dia em que os professores se vão começar a apresentar nas escolas, vigílias junto a vários centros de emprego do País. Locais para onde, segundo Mário Nogueira, "deverão convergir os que ficaram no desemprego".

Para João Dias da Silva, da Federação Nacional dos Sindicatos da Educação (FNE), "é difícil prever o número exacto de contratados que irá este ano para o desemprego depois de serem preenchidas todas as vagas a abrir pelas escolas". No entanto, diz, o número será "seguramente superior aos 5000" que o Ministério previu. "Uma coisa é certa", diz: "É evidente que a precariedade e o desemprego ficarão a marcar o concurso".

Nesta fase de recrutamento participaram ainda 905 professores dos quadros de escola (QE) sem componente lectiva atribuída e 6399 quadros de zona pedagógica (QZP) que ainda não tinham sido afectados a nenhum estabelecimento. No total, mais de 4000 quadros acabaram por ficar ainda sem colocação. Previsivelmente, será a estes -e não aos candidatos a contrato a prazo - que será entregue a maioria das vagas ainda a criar.

Docentes subiram até 2004/05

A redução do número de professores é um fenómeno novo em democracia. Depois do 25 de Abril, com a massificação da frequência da escola, o número de educadores aumentou constantemente. Mesmo entre 1995/96 e 2004/05, em que factores demográficos retiraram mais de 280 mil estudantes às escolas, o número de docentes aumentou em 15 mil, até aos 153 119 de 2004/05.

Confrontada com a quebra de alunos, e uma factura salarial que ainda faz do Ministério da Educação o maior empregador do sector público, a equipa liderada por Maria de Lurdes Rodrigues começou a racionalizar a sua rede.

Mas os sindicatos contestam a lógica utilizada: "A redução de professores não se deve apenas à perda de alunos", diz Mário Nogueira. "Está relacionada com o fecho de escolas no 1.º ciclo, com o aumento dos horários lectivos semanais dos professores, com aspectos que enfraquecem a qualidade do ensino público".

"É óbvio que o Ministério não pode contratar todos os licenciados", concede Dias da Silva. "Mas quando se fala em reforço da rede do pré-escolar, em aposta nos cursos profissionais do secundário, não se entende porque não se utiliza parte deste capital humano nesses objectivos".

Área de Integração

A Área de Integração deve ser atribuída a professores de Grupo de Filosofia. Porquê?


1. A Área de Integração a quase todos os objectivos de formação próprios do 10º Grupo B;

2. O Programa da disciplina tem um carácter não-linear que é absolutamente incompatível com o desmembramento da disciplina por grupos disciplinares. Efectivamente, cada módulo é constituído por três sub-módulos oriundos de diferentes áreas temáticas, pelo que não é possível o seu esquartejamento em três anos distintos leccionados por três grupos disciplinares distintos;

3. NO caso particular da Escola Secundária XXXXXXXX, e pelo facto de não ser linear mas sim um Programa com diferentes percursos de aprendizagem, advêm sérias consequências para o processo de ensino-aprendizagem: após um ano de leccionação, já todos os sub-módulos foram reconstituídos em percursos alternativos, pelo que a retirada da leccionação da disciplina ao Grupo de Filosofia implicaria a sua absoluta inexequibilidade, pois resultaria na total descoordenação didáctica e pedagógica com graves consequências na vida académica dos alunos;

4. Os cursos profissionais contêm no seu currículo diversas disciplinas distribuídas por vários grupos disciplinares; pelo contrário, ao 10º Grupo B só lhe é dada a possibilidade de leccionar Área de Integração. A disciplina de Filosofia ocupa um lugar, por direito próprio, na Formação Geral dos Curso Gerais. Nos Cursos Tecnológicos e Técnico-profissionais, esse lugar é ocupado pela Área de Integração. Consequentemente, ao reclamar para si a leccionação da Área de Integração, não está o Grupo 10º B a reclamar mais do que aquilo a que tem, legitimamente, direito: a substituição da leccionação de uma disciplina da Formação Geral por outra disciplina igualmente da Formação Geral. O lugar natural da nova disciplina é, claramente, o Grupo 10º B;

5. Igualmente, não faz qualquer sentido que uma disciplina equivalente à Formação Geral nos Cursos Profissionais seja leccionada por Grupos disciplinares usualmente correspondentes às formações específicas ou técnicas; trata-se, simplesmente, de substituir uma disciplina da formação geral (Filosofia) pela sua equivalente (Área de Integração);

6. De acordo com o Programa oficial da disciplina, a Área de Integração procura favorecer “simultaneamente a aquisição de saberes oriundos das ciências sociais e da reflexão filosófica”, comprovando a relevância da Filosofia para a sua leccionação; é o próprio Programa da disciplina que o afirma, não se tratando de uma mera manifestação de intenções de um conjunto de professores;

7. Sendo a Filosofia, ela própria, um espaço de reconhecida interdisciplinaridade, ressalvamos o facto de o próprio Programa de Área de Integração salientar, e passamos a citar, que “com este programa pretende-se, essencialmente, desenvolver a capacidade de integrar conhecimentos de diferentes áreas disciplinares, aproximar estes conhecimentos de experiências de vida dos alunos e aplicá-los a uma melhor compreensão e acção sobre o mundo contemporâneo”. Ora, nenhuma outra área do saber senão a Filosofia parece capaz de responder a este desafio;

8. Acresce que o objectivo fundamental de cada um dos módulos, e não apenas o dos módulos finais, é a problematização dos temas/problemas do elenco modular. Qual a disciplina, senão a Filosofia, cuja especificidade se adequa exactamente a esse propósito?

9. Salientamos ainda o facto de a bibliografia de referência ser constituída, em grande parte, por autores oriundos da Filosofia, tais como Fernando Gil, António Damásio, Edgar Morin, Fernando Savater, Simon Blackburn, Jean Piaget, Platão, Olivier Reboul, Paul Watzlawick, Ignacio Ramonet, António Zilhão, Alain Renaut, Niccoló Machiavelli, Carl Sagan, Marguerite Yourcenar, Boaventura de Sousa Santos, Gaston Bachelard, Jean Bronowsky, Karl Popper, Jean-Jacques Rousseau, Jean-Paul Sartre, André Breton, Luc Ferry e Sófocles

10. Analisando o programa de Área de Integração, verifica-se que muito mais de metade dos módulos previstos – cerca de dois terços - são coincidentes com o programa oficial dos 10º e 11º anos em vigor actualmente na disciplina de Filosofia. Também por esse motivo a nova disciplina é reclamada pelo Grupo 10º B;


11. Mesmo os sub-temas de Área de Integração que não coincidem com o actual programa de Filosofia coincidem, no entanto, com a formação de base dos professores deste Grupo bem como com as disciplinas usualmente leccionadas pelos seus professores nas mais variadas escolas secundárias de todo o país, tais como a Psicossociologia, a Sociologia, a Antropologia, a Ciência Política e a Psicologia;


12. Do exposto resulta, ainda, que é necessário assegurar dentro do mesmo grupo de professores a continuidade da disciplina em todos os anos da sua leccionação: manifestamos a nossa total disponibilidade para assegurar a leccionação dos três anos pelos quais a disciplina está distribuída, de modo a assegurar a devida continuidade didáctica, pedagógica e funcional dos cursos técnico-profissionais.



Consequentemente, os Professores do Grupo 10º B reclamam a exclusividade da leccionação da disciplina de Área de Integração

Está tudo dito!

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Edmund Blair Leighton

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"Ganhámos as eleições para nomear pessoas"

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Vítor Baptista (deputado do PS, na AR)
in: http://jn.sapo.pt/2007/07/05/nacional/ganhamos_eleicoes_para_nomear_pessoa.html

E esta, hem!

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Nota para quem não conseguir ampliar a imagem:

Serviços do Ministério Público de Lagos

Exmo Sr...

Processo nº.....

Data: 29-03-2006

Notificação

Notifica-se V. Exª, na qualidade de Falecido, nos termos e para os efeitos a seguir mencionados:

Para no prazo de 10 dias, vir aos presentes autos, levantar certidão requerida

O Oficial de Justiça

Para pensar, repensar ... e passar

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http://citadino.blogspot.com/2007/06/scrates-um-curto-passo-entre-o-neo.html
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Tenham uma atenção especial à última parte.
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Educação em Portugal

Para mim, chega.

E assim se explica...

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E assim se explicam tantos relatórios que "lhes" chegam sempre nos momentos mais oportunos, como aconteceu hoje (por acaso?!) numa área que não é da educação (http://sol.sapo.pt/PaginaInicial/Sociedade/Interior.aspx?content_id=41807), mas que nos faz lembrar o que tem sucedido, sempre muito oportunamente, ao longo destes dois últimos anos, na área que nos diz respeito.

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E assim se explicam uma série de "medidas" que estão a ser tiradas... desculpem, que estão a ser implementadas...

E assim se explica a chuva de computadores que de repente desabou sobre professores e estudantes...

E assim se explicam as "novas oportunidades" sem conhecimentos curriculares que suportem os diplomas que daí advirão...

E assim se explica a diminuição do substracto cultural do que se pretende apreendido nas escolas...

E assim se explica a tentativa continuada de privatização das escolas...

E assim se explica...

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Se lermos com atenção o que nos diz este 1º capítulo de um livro intitulado: "Educação ou Armadilha Pedagógica"*, perceberemos a fundamentação das políticas que nos têm "caído" em cima nestes últimos tempos e compreenderemos aquilo com que temos que lutar..

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Nota: clicar nas imagens para que ampliem e possibilitem a leitura do texto

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"Deste modo se entende ainda porque razão se não avança para um Sistema Educativo no qual uma formação escolar exigente em termos científicos e culturais constitua a base de uma competente formação tecnico-profissional. Dele resultariam, por certo, uma sociedade mais humanizada e um país mais progressivo. Nele se formariam melhores cidadãos, melhores técnicos e melhores profissionais. Mas, aparentemente, com três defeitos inadmissíveis: seriam cultos, menos consumistas e mais reivindicativos..."

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Educação ou Armadilha Pedagógica, Manuel Madaleno, com prefácio de Pedro Barroso - papiroeditora, maio 2006

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